Revue Française de Musicothérapie | Volume XXXVII n°2 |  Articles 

Rachel Labriet-Barthélémy, Sylvain Hanneton et Zoi Kapoula  : 

Approches spontanées et expressions vocales d’un jeune enfant autiste non verbal en musicothérapie active incluant des couplages voix-gestuelle: étude de cas unique

Résumé

Les troubles précoces de la communication sociale peuvent impacter fortement la vie des personnes ayant des troubles du spectre autistique (TSA). Ils ne concernent pas uniquement les difficultés de langage mais englobent plusieurs aspects de la communication non verbale, et sont repérables dès la petite enfance, dans la période sensori-motrice, à savoir avant l’entrée attendue dans le langage. La communication des corps, mêlée aux échanges vocaux entre le bébé et ses parents sont essentiels pour son bon développement moteur et psychique. C’est précisément sur ces aspects que le bébé à devenir autistique rencontre des difficultés. Dans cette étude de cas unique, nous proposons d’évaluer l’impact de séances de musicothérapie hebdomadaires sur l’évolution des comportements d’approche et des manifestations vocales d’un jeune enfant non verbal diagnostiqué autiste, âgé de trois ans, pendant une année scolaire. Les propositions de couplages voix-gestuelle semblent permettre une augmentation de ces comportements.

Abstract

Early disorders of social communication can have a significant impact on the lives of people with Autism Spectrum Disorders (ASD). They do not only concern language difficulties but encompass several aspects of nonverbal communication, and are identifiable from early childhood, in the sensorimotor period, namely before expected entry into language. The communication of the bodies mixed with the vocal exchanges between the baby and his parents are essential for his good motor and psychic development. It is precisely on these aspects that the baby to become autistic encounters difficulties. In this unique case study, we propose to evaluate the impact of weekly music therapy sessions on the evolution of approach behaviors and vocal expressions of a young non-verbal child diagnosed with autism, aged three, during a school year. The proposals of voice-gesture couplings seem to allow an increase of these behaviors.

Index

mots-clés : Autisme infantile ; musicothérapie ; approches spontanées ; expression vocale ; voix ; gestuelle.

keywords : Infantile autism; music therapy; spontaneous approaches; vocal expression; voice; gesture.

Plan

Texte intégral

1Approches spontanées et expressions vocales d’un jeune enfant autiste non verbal en musicothérapie active incluant des couplages voix-gestuelle: étude de cas unique

Introduction

2Les troubles du spectre autistique (TSA) sont caractérisés dans le DSM V1 selon deux axes symptomatiques : (1) des troubles précoces de la communication sociale ; (2) des intérêts restreints et répétitifs. Dans nos travaux, nous nous intéressons plus spécifiquement au premier axe.

3Les troubles de la communication sociale ne concernent pas seulement les difficultés de langage. Ils englobent aussi un ensemble de phénomènes relatifs à la communication non verbale, repérables dès la petite enfance, dans la période dite « sensori-motrice », à savoir la période avant l’entrée dans le langage (Bullinger, 2004, 2006, 2012, 2014). Ainsi, un évitement du contact visuel, un évitement du contact physique, des difficultés de synchronisation dans les échanges avec l’entourage, ainsi qu’un défaut d’ajustement postural sont fréquemment relevés dans la littérature et constituent quelques-uns des marqueurs précoces d’un risque autistique (e.g. Haag, 1997 ; Teitelbaum, Teitelbaum, Nye, Fryman, Maurer, 1998 ; Carel, 1998 ; Baranek, 1999 ; Trevarthen & Daniel, 2005 ; Gepner, 2014). Or, la communication des corps entre le très jeune enfant et les adultes qui s’occupent de lui est primordiale pour que l’enfant puisse s’inscrire dans son environnement, intégrer ses ressentis et ses émotions (Rizou, 2013 ; Kandel, 1995 ; Ajuriaguerra, 1974 ; Wallon, 1934).

4Un autre marqueur de risque autistique de cette période est l’apparente insensibilité à la voix humaine, et en particulier au motherese (mamanais), aussi trouvé dans la littérature sous le nom de Infant Directed Speech ou Baby Talk (e.g.Trevarthen, 1979, 1997 ; Trevarthen, Aitken, 2001 ; Trevarthen & Gratier, 2010). Le mamanais est cette façon innée qu’on les adultes s’occupant d’un bébé de s’adresser à lui. Ce langage a des caractéristiques universelles, dont une hauteur de pitch plus élevée qu’à l’ordinaire, une intonation exagérée, des répétitions, des pauses (pour permettre à l’enfant de réagir), un allongement et une sur-articulation des voyelles. Le bébé ordinaire est spontanément très intéressé par cette adresse qui lui est faite et y répond par son regard, ses vocalises et des mouvements corporels, véritables précurseurs du langage (Golse, 2005, 2010). Les gestes des bras et des mains et leurs liens avec l’apparition du langage ont par ailleurs été étudiés, tant au niveau de l’évolution de l’espèce humaine (e.g. Paget, 1930; Rizzolati & Sinigaglia, 2006/2008 ; Abitbol, 2005/2013), qu’au niveau du développement de la communication chez l’enfant (e.g. Iverson et Thelen, 1999 ; Golse, 2005, 2010).

5Des travaux réalisés à partir de films familiaux ont montré que les bébés diagnostiqués plus tard autistes réagissent au mamanais, mais peu, dans une proportion moindre que les bébés typiques. Le peu de réaction de ces bébés engendrerait un appauvrissement de la qualité des échanges avec l’entourage, et en cascade, un ensemble de troubles des interactions plus ou moins marqués (Cohen, Cassel, Saint-George, Mahdhaoui, Laznik, Apicella, Muratori, Maestro, Muratori, Chetouani, 2013 ; Saint-George, Cassel, Cohen, Chetouani, Laznik, Maestro, Muratori, 2010 ; Saint-George, 2011 ; Muratori, Maestro, Laznik, 2010 ; Laznik, Maestro, Muratori et al. 2010). De plus, le jeune enfant autiste n’explore souvent pas sa voix, ou de façon particulière : peu de vocalisations, peu ou pas de babil (e.g. Maleval, 2009, Gepner, 2014), des écholalies, des productions vocales stéréotypées. Par contre, le bébé typique explore tous les possibles de sa voix, en solitaire, ou dans l’interaction (Konopczynski, 1984, 1991, 2010 ; Papousek & Papousek, 1992). Aux alentours de sept mois, il deviendrait capable de moduler ses vocalises selon qu’elles expriment une émotion ou une volonté de communication - durée plus courte, fréquence fondamentale plus basse, intensité plus élevée- (Papaeliou, Minadakis & Cavouras, 2002).

6D’un autre côté, les travaux sur la voix au regard de l’évolution humaine depuis le passage à la bipédie portent à penser qu’elle joue en effet un rôle central, entre autres, dans les processus d’attachement (e.g. Lovejoy, 1981; Papousek & Papousek, 1992 ; Vaneechoutte & Skoyles, 1998). Or, les qualités vocales de l’Homme sont dues aux particularités de son anatomie laryngée, notamment aux possibilités de coordinations des muscles et des cartilages intrinsèques du larynx en quatre mécanismes vibratoires. Numérotés de l’extrême grave à l’extrême aigu M0, M1, M2, M3, ces mécanismes permettent de produire l’ensemble des sons voisés humains. Ils sont présents chez l’homme, la femme et l’enfant, mais ne recouvrent pas tout à fait les mêmes zones de l’étendue vocale chez chacun (Roubeau, Henrich, Castellengo, 2009 ; Roubeau, 2014). Nous faisons l’hypothèse que ces spécificités du mouvement laryngé, apparues grâce au passage à la bipédie (Abitbol, 2005), jouent peut-être un rôle dans les interactions sociales, notamment dans les processus d’attachement.

7L’exploration que le bébé fait de sa voix lui permet de se familiariser avec ses possibilités d’expression vocale pour communiquer avec ses semblables, avant même l’apparition des premiers mots. Le jeune enfant autiste n’accède pas à cette exploration, ou seulement en partie, ce qui potentiellement entrave à la fois la qualité de son expression vocale ainsi que la qualité de la réception et du traitement de la voix humaine par les systèmes cérébraux dédiés (Sillon Temporal Supérieur (Belin, Zatorre, Lafaille, Ahad et Pike, 2000), aires de Broca et de Wernick), (Laznick, 2013).

8Le mamanais fait partie intégrante des interactions précoces entre le nourrisson et ses parents ; les jeux de voix, les soins, les chatouilles, le portage constituent un ensemble, une « mélodie kinétique » (Ajuriaguerra,1974) qui permet à l’enfant de s’inscrire dans son histoire. Les voix des parents et du bébé, les ajustements toniques et posturaux sont intrinsèquement liés.

9Les difficultés de ces premières rencontres de l’enfant autiste avec son environnement engendrent, entre autres, des difficultés d’intégration, de compréhension et d’apprentissage, plus ou moins sévères en fonction des cas.

10Les neurosciences ont mis en évidence chez les personnes autistes des particularités sensorielles, des spécificités de fonctionnement cérébral (dyssynchronie et dysconnectivité de différents systèmes cérébraux), des difficultés de traitement temporo-spatial des différents flux sensoriels (eg. Gepner 2001a, 2001b, 2004, 2006 ; Tardif, Lainé, Rodriguez, Gepner, 2007; Courchesne, Mouton, Calhoun, Semendeferi, Ahrens-Bardeau, Hallet, Barnes, Pierce, 2011 ; Gepner 2014). Ces éléments peuvent expliquer en partie les problématiques d’interaction des personnes avec TSA. Elles soutiennent par ailleurs les hypothèses de Bullinger (2004 ; 2006 ; 2012 ; 2014). Selon l’auteur, les enfants porteurs de TSA ont principalement recours à un système archaïque pour traiter les flux sensoriels qui leur parviennent. Ils ne peuvent pas (ou pas de façon aussi efficiente qu’un enfant typique) organiser leurs perceptions sensorielles en représentations. Il leur est alors compliqué d’interagir avec le milieu de façon satisfaisante, puisque les perceptions des différents systèmes sensoriels ne parviennent pas à se rassembler pour créer la représentation d’un objet unique -lui-même générateur de perceptions, et demeurent irritantes. Par exemple, l’odeur du lait et la vision du biberon ne constituent pas un même objet ayant le pouvoir d’apaiser la sensation de faim. Les théories de défaut de pare-excitation et de démantèlement, portées par les psychanalystes post-kleiniens, ne sont pas non plus en contradiction avec les données apportées par les neurosciences (e.g.Meltzer, Brenner, Hoxter et al., 1980). Les perceptions sensorielles ne parvenant pas à s’organiser, l’enfant autiste aurait une perception morcelée, divisée, démantelée de son environnement et de lui-même.

11Ces difficultés d’intégration, de synchronisation et de communication de l’enfant autiste font de la musicothérapie active un outil pertinent pour travailler auprès des personnes autistes sans langage, pour améliorer la communication non-verbale et/ou verbale (e.g. Simpson & Keen, 2011 ; Geretsegger, Elefant, Mössler & Gold, 2016).

12La pratique musicale est reconnue comme permettant un engagement simultané des systèmes cérébraux sensoriels et moteurs, favorisant ainsi l’intégration des représentations sensori-motrices (Bangert, Altenmüller, 2003 ; Bangert, Peschel, Schlaug, Rotte, Drescher, Hinrichs, Heinze, Altenmüller, 2006, Habib & Commeiras, 2014). La pratique musicale permettrait de renforcer les connections synaptiques entre ces différents systèmes, ce qui peut se révéler particulièrement intéressant dans le travail avec les sujets autistes pour les raisons évoquées en amont. Au-delà de ces considérations et d’un point de vue plus psychodynamique, le cadre proposé en musicothérapie vise la création d’un espace transitionnel (Winnicott, 1971/1975) entre le musicothérapeute et l’enfant autiste. À partir d’un son permettant une accroche relationnelle (le « son passeur », Lecourt, 2002/2012), une matière sonore se tisse entre le musicothérapeute et l’enfant, qui permettra peut-être à ce dernier de s’approprier quelques représentations « sans signifiant » (signifiants de démarcation, Rosolato, 1985, 2014), premiers objets transitionnels (Winnicott, 1971/1975) à partir desquels une première ébauche de construction psychique peut advenir.

13Dans la pratique clinique avec de jeunes enfants porteurs de troubles autistiques et de bas niveau de fonctionnement, il est fréquent de se trouver dans l’impossibilité de guider un enfant ou de le prendre par la main, parce que le contact physique avec autrui lui est difficile, voire insupportable. Rendre possible le contact physique et réussir à générer des comportements d’approche spontanées est un véritable enjeu dans le travail auprès des enfants porteurs de TSA. Ces aspects relationnels sont importants pour permettre des apprentissages par guidance physique par exemple, ou simplement pour parvenir à calmer l’enfant et instaurer avec lui une relation de confiance. C’est ce que les méthodes comportementales nomment le pairing (e.g. Kelly, Axe, Allen, Maguire, 2015). Il s’agit, dans ce contexte, de familiariser l’enfant avec une personne, en lui proposant des activités plaisantes pour lui, de façon à créer une relation de confiance et de plaisir, pour faciliter un travail ultérieur plus exigeant. L’objectif est essentiellement de voir diminuer les comportements de détournement, d’agressivité, de rejet face à la demande de l’adulte. Parmi les critères d’évaluation de la « qualité » du pairing, on trouve notamment les comportements d’approche spontanée de l’enfant vers l’adulte, et parmi eux, la recherche de contact physique.

14Nous proposons dans cette étude d’utiliser ce marqueur des approches spontanées pour étudier l’évolution d’un jeune enfant porteur de TSA en musicothérapie individuelle sur une année scolaire. La musicothérapie axée sur la voix, la gestuelle et les rythmes peut-elle se révéler une alliée pour favoriser l’appétence relationnelle chez le jeune enfant porteur de TSA ? Quels aspects de la relation permettrait-elle d’améliorer ? Pourrait-on observer une modification des comportements d’approche spontanée au fil des séances ? Quels outils le musicothérapeute pourrait-il mettre en œuvre pour favoriser l’émergence de comportements d’approche spontanée de l’enfant ?

Objectifs de l'étude

15Partant de l’hypothèse que les mécanismes laryngés pourraient avoir un rôle dans la communication vocale, et que la gestuelle des mains est corrélée à la mise en place de la communication vocale dans le développement, nous avons élaboré une série de huit couplages associant une gestuelle et un ou deux mécanismes vibratoires laryngés (M1 et/ou M2), sur une voyelle simple : les GLM (Labriet-Barthélémy, 2014, 2017). Notre première étude (Labriet-Barthélémy, Hanneton, Kapoula, 2018, soumise à publication) a montré des résultats intéressants de l’effet de séances de musicothérapie incluant ces GLM sur 16 enfants porteurs de TSA ayant bénéficié de séances de musicothérapie hebdomadaires, sur une année scolaire. Une évolution significative concernant l’investissement de la gestuelle et de la voix dans le cadre relationnel a été mise en évidence. Les résultats ont montré que les GLM étaient significativement aussi pertinents que les jeux rythmiques (imitation, tour de rôle, marche synchronisée sur une pulsation) concernant la qualité du regard, l’imitation et le partage émotionnel. Une efficacité significativement plus importante des GLM comparée à celle des comptines gestuelles est aussi apparue dans l’étude, concernant ces mêmes items. Par ailleurs, l’observation clinique nous a permis de repérer des mouvements d’approche spontanée des enfants lors des séances de musicothérapie incluant des GLM. Mais ces mouvements n’ont pas été évalués, les outils utilisés ne s’y prêtant pas.

16La présente étude vise donc à : (1) observer l’évolution sur une année scolaire des comportements d’approche spontanée d’un enfant porteur de TSA lors de séance hebdomadaire de musicothérapie incluant des GLM, des propositions rythmiques, des comptines, des séquences improvisées à partir de sons générés par l’enfant ; (2) observer l’évolution des occurrences vocales, (3) repérer si certaines propositions faites dans les séances de musicothérapie ont été plus que d’autres génératrices d’approches spontanées et d’occurrences vocales, (4) repérer quels aspects des comportements autistiques ont éventuellement été modifiés dans le cadre de ces séances de musicothérapie.

Hypothèses

17Partant du postulat que les différents mécanismes laryngés pourraient avoir un rôle dans les processus d’attachement, et que la gestuelle des mains et des bras participerait à la mise en place de la communication interpersonnelle, nous faisons l’hypothèse générale que les séances de musicothérapie incluant des GLM permettraient à l’enfant d’accéder à une forme d’interaction mêlant des recherches de contact physique et des manifestations vocales, proches des interactions précoces d’un bébé typique avec ses parents. Les hypothèses de l’étude sont les suivantes :

18(1) les GLM inclus dans les séances de musicothérapie permettraient de générer des comportements d’approche spontanée de l’enfant vers le musicothérapeute, et notamment des recherches de contact physique avec celui-ci ; (2) les GLM favorisant l’intérêt de l’enfant pour la voix du musicothérapeute génèreraient davantage de manifestations vocales de l’enfant que les autres propositions ; (3) les comportements autistiques de l’enfant tendraient à diminuer au fil des séances de musicothérapie incluant les GLM, au profit de comportements sociaux (regard, émotion partagé, recherche de contact physique, échanges vocaux).

Participant

19Dans notre première étude, les enfants les plus jeunes sont apparus comme les plus réceptifs au dispositif de musicothérapie incluant les GLM, les comptines gestuelles et les jeux rythmiques. Nous avons donc choisi un enfant ayant reçu un diagnostic de TSA âgé de moins de quatre ans, ayant bénéficié de séances individuelles filmées de musicothérapie incluant des GLM, pendant une année scolaire complète. L’enfant n’avait jamais eu de séances de musicothérapie auparavant.

20Il était accueilli dans une unité de soins spécifiques à l’autisme en ambulatoire pour différents soins hebdomadaires. La musicothérapie faisait partie de son projet de soin personnalisé et a été indiquée par le médecin de l’unité. Les parents ont été informés de l’étude et ont donné leur accord écrit pour l’utilisation rétrospective des données recueillies dans le cadre des séances. Le respect de l’anonymat de l’enfant leur a été garanti. Son nom, ainsi que différentes données personnelles ont été modifiés afin de garantir ce cadre.

21L’enfant, que nous appellerons ici Pablo, était non verbal, décrit comme très silencieux, intolérant au contact physique. Il évitait activement le contact visuel, et pouvait passer de longs moments dans la manipulation d’objet, sans intervention possible de l’adulte. Il pouvait se débattre et taper l’adulte quand celui-ci essayait de le prendre dans les bras. Lui prendre la main était très mal toléré par Pablo.

Dispositif

22Il s’agit de séances de musicothérapie individuelle incluant différentes conditions : des GLM, des comptines (NUR), des jeux rythmiques (RHY), ainsi que des séquences d’improvisation (IMP) dans l’esprit de la Communication Sonore en situation individuelle (Lecourt, 2005 ; 2005/2010/2011). L’ordre des différentes conditions pouvait changer d’une séance à l’autre, le caractère individuel permettant au musicothérapeute un ajustement au plus près des possibilités de l’enfant. Cependant, les séances étaient encadrées par une chanson d’accueil et une chanson de fin ritualisées. L’enfant pouvant montrer une hypersensibilité auditive, nous avions opté pour des chansons rituelles avec des instruments doux (kalimba et ukulélé) et une voix medium, produite en mécanisme laryngé M2. La musicothérapeute chantait le prénom de l’enfant en début de séance, et « au revoir » en fin de séance. La durée prévue des séances était de 30 minutes. Les séances étaient filmées en plan large fixe. Les séances ont été délivrées dans le cadre des soins courants, de façon hebdomadaire sur une année scolaire, soit 22 séances au total.

Méthode et outils

23Le recueil de données s’est déroulé en trois étapes.

Etape 1

24Nous avons réalisé une étude de cas clinique écrite d’après nos notes d’observations réalisées en post-séances. Il s’agissait de recueillir ce que la musicothérapeute avait retenu des séances afin de pouvoir comparer ses données à l’analyse vidéo et aux scores de la grille d’évaluation des comportements autistiques ECA-R (Barthélémy, Roux, Adrien, Hameury, Guerin, Garreau, Fermanian, Lelord, 1997), correspondant aux deux autres étapes du recueil de données.

Etape 2

25Nous avons analysé les vidéos de cinq séances réparties sur l’année avec le logiciel ELAN.

26Ce logiciel permet d’annoter directement sur les films les données recherchées. Il s’agissait de repérer et d’annoter les différents comportements et les manifestations vocales de l’enfant suivi, et leur évolution sur les cinq séances.

27Il a donc fallu dans un premier temps définir les comportements d’approche recherchés. Nous avons établi une typologie des différents comportements d’approche spontanée (CAS, tableau 1). Les CAS avec (*) correspondent à des comportements d’approche spontanée avec contact physique, les CAS avec (**) correspondent à des comportements d’interaction en face à face. Mais il paraissait primordial, pour la pertinence de l’étude, d’avoir aussi des données concernant les comportements d’évitement (CE, tableau 2), ainsi que des données concernant les propositions faites par le musicothérapeute (tableau 3). De plus, nous souhaitions pouvoir annoter les manifestations vocales (OV, tableau 4). Nous avons ensuite attribué un code à chaque comportement ou proposition, utilisé pour l’annotation sur les films.

28Avec le logiciel ELAN, nous avons annoté les vidéos de cinq séances réparties au cours de l’année, correspondant à la première (S1), cinquième (S5), dixième (S10), quinzième (S15) et vingtième séance (S20) de musicothérapie individuelle, en utilisant les codes indiqués dans nos typologies. Par exemple, un comportement d’évitement par cri repéré pendant une improvisation a été annoté « CRI_ IMP » sur toute la durée du comportement. Une fois les annotations faites grâce aux codes correspondant, le logiciel ELAN a permis leur transformation en données chiffrées, que nous avons traitées sur un fichier Excel. Deux types de mesure ont été récoltés : le nombre et la durée des occurrences vocales, et le nombre et la durée des comportements d’approche ou d’évitement.

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29Nous avons ainsi pu entreprendre une comparaison des données concernant l’évolution des manifestations vocales et des comportements d’approches versus comportements d’évitement en fonction des propositions du musicothérapeute sur les cinq séances.

Etape 3

30Dans un troisième temps, nous avons utilisé à nouveau les vidéos des cinq séances réparties au cours de l’année, correspondant à la première (S1), cinquième (S5), dixième (S10), quinzième (S15) et vingtième séance (S20) de musicothérapie. Une équipe pluridisciplinaire (deux psychologues et une infirmière) a côté les cinq séances à l’aide de la grille ECA-R (Barthélémy et al., 1997), dans le désordre, afin de ne pas influencer les résultats. Cette grille, dont la révision a été validée en 1997, a été mise au point pour évaluer l’évolution des comportements dans le cadre des Thérapies d’Échange et de Développement (Barthélémy, Haneury, Lelord, 1995), et peut être utilisée pour l’évaluation d’autres prises en charge.

31La grille ECA-R comporte 29 items, permettant d’obtenir un score global représentant les comportements autistiques observés en séance, et deux sous-scores. Le premier sous-score correspond à la déficience relationnelle (DR, 13 items) et le second à l’insuffisance modulatrice (IM, 3 items).

32Trois items concernant le sommeil, la propreté ainsi que l’alimentation, ne faisant pas partie des deux sous-scores et n’étant pas évaluables en séance, n’ont pas été cotés. Les scores par item peuvent aller de 0 à 4.

33Lorsque le comportement correspondant à l’item n’est jamais observé il est coté « 0 », lorsqu’il l’est parfois, « 1 », souvent « 2 », très souvent « 3 » et toujours « 4 ». Plus le score est élevé, plus l’enfant a présenté de comportements autistiques.

34L’équipe des cotations ne connaissait pas le numéro de la séance à coter, mais connaissait l’enfant dans d’autres cadres de soin. Les cotations ont été réalisées après le visionnage de chacun des films des cinq séances. Les scores ont été attribués pour chacun des 26 items et pour chaque séance après discussion des professionnels.

Résultats

Résultats étape 1 : recueil d'observations post-séances

35Pablo : observation de séances en musicothérapie individuelle sur une année scolaire

36Lorsqu’il est accueilli la première fois dans l’unité de soins ambulatoires pour enfant autiste, Pablo est âgé de deux ans. Il est décrit comme un petit garçon très silencieux. Il ne parle pas et ne montre pas d’intérêt pour les autres. Il s’intéresse aux objets, les manipule longuement, les examine minutieusement, comme pour en comprendre la facture et le fonctionnement. Il peut s’installer dans des gestes répétitifs de manipulation. Il ne parait pas intéressé par la voix. La sphère auditive est sensible : il se bouche fréquemment les oreilles, fuit les situations bruyantes. À l’issue de la première année de soins, le médecin prescrit, en plus des séances de thérapie d’échange et de développement (TED), (Barthélémy, Haneury, Lelord, 1995), de la psychomotricité et de la balnéothérapie, des séances de musicothérapie individuelle hebdomadaires, afin de soutenir et consolider l’émergence des prérequis à la communication et de favoriser l’investissement de la voix et le développement du langage.

37Pablo vit avec ses deux parents et sa grande sœur. Ils sont d’origine étrangère. À la maison les parents s’adressent à leurs enfants en français et dans leur langue maternelle. Les parents sont très impliqués dans la prise en charge de leur enfant.

38Quand Pablo vient pour la musicothérapie et une séance de thérapie d’échange et de développement (TED), il est le plus souvent accompagné par son papa. Il a trois ans lorsque les séances de musicothérapie débutent. La présente étude porte sur une année scolaire, de septembre à juillet, avec plusieurs interruptions dues aux vacances scolaires, et à des divers aléas.

39Première séance (S1)

40Même accompagné par la psychologue du service, qu’il connait bien, il est très difficile pour Pablo de venir dans la salle de musicothérapie. Il semble dans l’incompréhension, effrayé par tout ce qui l’entoure. Nous parvenons malgré tout à le faire entrer dans l’espace de musicothérapie. J’y ai déposé sur un tapis de sol quelques instruments : trois petites maracas, un balafon, un bodhran, une paire de mailloches, un ukulélé, une kalimba, un guiro. Il pleure beaucoup, et évite toute tentative d’approche de notre part, se réfugiant dans les coins, à bonne distance. Il évite notre regard. Malgré tout, nous parvenons à quelques interactions de plusieurs secondes. D’abord un échange vocal lors duquel je réponds aux pleurs de Pablo avec un kazoo ; interpelé, Pablo modifie sa vocalise et un petit dialogue se produit. Mais très vite, il pleure à nouveau. La diffusion d’une berceuse chantée par une voix masculine semble l’apaiser un peu. Je joue alors avec un guiro très doucement. Pablo peut s’approcher de moi, en regardant l’instrument. Il accepte une mailloche que je lui tends et peut s’en servir pour battre une pulsation stable sur un bodhran, installé au sol près de nous. Les pleurs reviennent, il tousse, encombré par des glaires, nous essayons de le moucher. Ses pleurs redoublent, il s’échappe, s’apaise, déambule dans la pièce, grimpe sur un bongo, déambule encore… Nous chantons deux comptines gestuelles. Pablo nous accorde alors son regard, en restant toujours à distance. En appuis dos contre une armoire, il se balance doucement au rythme de nos chant, en jetant de brefs coups d’œil à chacune de nous.

41Bien que les pleurs aient largement dominé la séance, nous avons pu repérer que la voix, la gestuelle et les rythmes pouvaient intéresser Pablo et que le « bain sonore » (Lecourt, 2005/2010/2011) de la comptine diffusée avait eu un effet apaisant. Nous notons également qu’il est capable de tenir une pulsation plusieurs secondes. Cependant, ses difficultés pour venir en séance et son intolérance à nos approches nous confirment que les séances de musicothérapie individuelle restent la meilleure indication pour cet enfant.

42Des débuts difficiles : fin septembre et octobre

43Les séances suivantes ne durent pas plus de quelques minutes. Pablo refuse de venir en musicothérapie. Lorsque j’essaie de le prendre dans mes bras, il se raidit, me frappe et me griffe le visage. J’essaie de venir le chercher avec le guiro (qui a permis une petite accroche lors de la première séance) ou avec une photo de la salle de musicothérapie, afin de lui permettre de comprendre où je souhaite qu’il m’accompagne. Mais cela ne fonctionne pas tout de suite ; il faudra trois semaines avant qu’il puisse venir en musicothérapie sans trop d’opposition, avec le guiro. Le contact physique est quasiment impossible, lui donner la main est mal toléré. Le grand-père paternel, de passage, me renvoie aussi cette difficulté de son petit-fils dans le cadre familial, alors que nous tentons de conduire Pablo dans la salle.

44Cependant, une fois en séance de musicothérapie, l’enfant se montre de plus en plus tranquille. Il peut explorer l’espace, les instruments, et répondre un peu à mes sollicitations sonores. Ce sont donc les transitions qui posent problème à Pablo. À partir de la troisième séance, je peux structurer le temps avec une chanson d’accueil et une chanson de fin, ce que l’opposition de Pablo ne m’avait pas permis de faire jusqu’alors. Il commence peu à peu à vocaliser. Il prononce deux fois « bébé » alors que je chante une berceuse, et « un peu » quand il s’échappe en courant avec un ukulélé que je tente de lui reprendre. La diffusion de la berceuse permet toujours de l’apaiser et d’accepter mes propositions ; j’y ai donc recours à chaque début de séance au cours de ce premier mois. Pablo refuse toujours le contact physique, mais il accepte quelques fois les instruments que je lui tends. Il peut m’accorder quelques regards furtifs.

45Rencontre vocale : novembre- début décembre

46Pablo semble m’avoir bien repérée. Il me suit volontiers jusqu’à la salle de musicothérapie, se saisissant du guiro que je lui apporte pour assurer la transition entre les deux soins. Il n’a plus besoin de la diffusion de la comptine pour investir la séance. Il peut se saisir spontanément d’instruments percussifs ou de percussions mélodiques (balafon). Il improvise, sur des temps très courts, des rythmes et de petites mélodies auxquels je réponds. Toutefois, il peut encore détourner les instruments de leur fonction et s’enfermer dans des jeux répétitifs.

47Il babille de plus en plus et improvise sur des voyelles, souvent avec des sauts de quinte, en laissant de petits intervalles de silence. J’interprète ses silences comme des attentes de réponse. Je lui réponds donc vocalement, ce à quoi il est très attentif. Il observe alors la façon dont je me synchronise corporellement (j’associe des gestes à mes imitations-réponses) et se synchronise aussi à son tour (il adapte l’amplitude de son geste à ma production sonore). Les regards qu’il m’adresse sont alors plus longs, et il me sourit. L’imitation émerge aussi lors de jeux rythmiques, notamment avec des guiros en forme de grenouille. Pablo comprend rapidement comment obtenir un son satisfaisant avec l’instrument, et nous pouvons jouer des questions-réponses imitatives. Le regard et les sourires apparaissent de plus en plus fréquemment.

48Fin novembre, Pablo montrant davantage de confiance, je décide de lui proposer l’association geste et voix GLM 1 (Labriet-Barthélémy, 2014, 2016) de façon plus fréquente au cours des séances, et de lui laisser plus de temps pour y réagir. Il s’agit d’une sirène vocale ascendante-descendante sur les voyelles [a] et [u], produite en M1 dans le grave et M2 dans l’aigu, associée à une montée-descente des bras. Jusque-là, il m’avait accordé de petits coups d’œil alors que je faisais ce jeu. Il me regarde maintenant en souriant, mais en se bouchant les oreilles. J’essaie donc de diminuer le volume sonore de ma voix, tout en conservant l’alternance des mécanismes laryngés M1 et M2. Il me regarde toujours, les mains encore sur ses oreilles, mais sa bouche s’ouvre alors toute grande, comme pour faire un [a]. Je lui propose plusieurs fois ce même GLM. Pablo vient s’enrouler sur mes genoux lorsque je monte vers l’aigu, et se redresse en cherchant mon regard lorsque je descends dans le grave. Comme il est installé contre moi, j’accompagne les mouvements ascendants et descendants de ma voix par un contact de ma main de bas en haut puis de haut en bas sur son dos. Il accepte ce contact et cet échange de regards pendant quelques minutes. Puis il s’échappe et devient hermétique jusqu’à la chanson de fin de séance.

49Retrouvailles : mi-janvier-février

50Après une interruption de plusieurs semaines, je retrouve Pablo. Il se laisse prendre dans les bras pour aller jusqu’en musicothérapie. Bien qu’il râle un peu, il s’ajuste mieux corporellement. Il est toujours content de retrouver les instruments une fois dans la salle. Il m’adresse de beaux regards, produit de nombreuses vocalises, avec beaucoup de variations de hauteur. Il se laisse de plus en plus approcher et accepte la guidance des mains sur les instruments qu’il découvre. Il peut aussi me tendre un instrument pour que je lui montre comment s’en servir et l’essayer ensuite à son tour (harmonica). Il montre aussi de l’émotion, en souriant et en enfouissant son visage contre moi, lorsque je le félicite.

51Le jeu GLM1 occupe de plus en plus de place dans les séances. Il vient toujours se blottir contre moi lors des sons aigus (M2). Lors des sons graves (M1), toujours en contact physique avec moi, il continue de chercher mon regard, touche mon visage, ma bouche, mon nez, mes cheveux. Il plaque aussi sa main sur ma gorge, attentif aux différentes vibrations que produisent mes sons. Il imite quelques-unes de mes mimiques faciales. Il me relance physiquement pour que je continue à chanter, ou en marmonnant un semblant de « encore ». Il ne bouche pratiquement plus ses oreilles.

52Les autres jeux GLM sont introduits peu à peu. Ils génèrent une forte excitation chez Pablo. Il rit beaucoup, me regarde bien puis ferme brusquement les yeux et me relance avec des amorces d’imitation gestuelle ou vocale, face à moi. Il anticipe certains de mes gestes en riant et en me regardant : des temps de suspension et d’attente du retour du jeu s’instaurent, créant des moments de plaisir partagé intenses et beaucoup d’excitation. L’enfant montre aussi qu’il est sensible à la parole. Un jour, son papa doit ressortir du bâtiment alors que j’emmène Pablo en séance. Il se montre alors à nouveau réfractaire. Je tente de lui expliquer que son père reviendra le chercher et qu’il ne l’a pas laissé pour toujours avec moi. Immédiatement, l’enfant s’apaise et accède à la séance.

53Retrouvailles 2 : fin mars-avril-mai

54Après une interruption de plusieurs semaines, pendant lesquelles il a fait un séjour dans le pays d’origine de sa famille, Pablo retrouve très vite ses repères en séances de musicothérapie. La famille me rapporte que les grands-parents ont trouvé l’enfant changé positivement depuis le début de l’année.

55Nous continuons à travailler avec les percussions autour de jeux d’imitation sous forme de question/réponse, ou autour de jeux de synchronisation, avec des variations d’intensité sonore et de tempo. Pablo est attentif et concentré sur cette activité pendant plusieurs minutes.

56Il est capable de rechanter spontanément après moi les premiers intervalles de tierce d’une comptine qu’il apprécie particulièrement, pour que je la chante à nouveau. Il s’installe alors sur mes genoux et cherche à s’ajuster dans mes bras, en écoutant.

57Pablo reste très réceptif aux jeux GLM, qui prennent toujours une part importante de la séance. Il engage tout son corps dans ces moments d’échanges et relance par le geste ou la vocalise. L’excitation générée par ces moments d’interaction est parfois difficile à canaliser.

58En mai, les arrivées en séances redeviennent un peu compliquées, Pablo montrant de la difficulté à venir. Une fois dans la salle, il peut être tranquille. Il met un peu plus de temps à accepter d’entrer en lien, mais nous finissons toujours par avoir des moments d’échanges, a minima avec les GLM.

59Au cours de cette période, Pablo a parfois besoin de se cacher derrière une armoire, ou sous une couverture. Il joue à en sortir pour venir me voir et y retourne vite. Il reste, même caché, assez disponible aux échanges sonores avec la voix et les rythmes.

60Il poursuit son exploration vocale en faisant de nombreux sons. Il chantonne, prononce quelques syllabes, quelques mots (« non, non » ; « enco » ; « papapa » ; « enlé chu », en imitation à « on enlève les chaussures » que je lui adresse en entrant dans la salle, avec une prosodie différente de la mienne).

61Plus Pablo est présent dans la relation, avec des regards, des relances, du plaisir partagé, plus les échanges sont intenses, plus il lui est difficile d’accepter de passer à d’autres propositions. Il peut parfois enlever le ukulélé de mes mains quand j’entonne la chanson de fin, pour me relancer ensuite sur les GLM.

62Il semble malgré tout possible pour Pablo de se saisir du cadre de séance ; le rituel de fin parvient à apaiser son excitation. Il peut alors faire un départ tranquille pour aller vers le soin suivant.

63Vers une autre forme de relation : juin-juillet

64L’enfant vient le plus souvent apaisé en séance de musicothérapie, sans que nous ayons besoin de lui montrer un instrument ou la photo de la salle. Il investit particulièrement la comptine avec les intervalles de tierce qui raconte une rencontre avec des grenouilles. En lui faisant la démonstration plusieurs fois, je lui ai proposé au cours de l’année d’utiliser le guiro en réponse à mes couplets. Concentré, il se saisit à présent parfaitement de la proposition et racle le guiro aux moments attendus. Il fait parfois le coassement de la grenouille avec sa voix.

65Les jeux GLM l’intéressent moins. Il m’accorde toujours son regard, mais semble avoir envie, ou besoin, d’expérimenter d’autres choses.

66Il lève maintenant vers moi ses bras pour que je le porte. Ce peut être le cas quand il veut pouvoir regarder par la fenêtre, lorsqu’il souhaite être bercé pendant une comptine (plus rare) ou lorsqu’il veut pointer un objet hors de sa portée. Dans ce dernier contexte, il répète fréquemment après moi le nom des objets qu’il pointe ou les directions (« là-haut » ; « là-bas » ; « veux ça » ; « caméra », « tabouret », « monter » …). Il comprend parfaitement les quelques consignes simples que je lui donne en séance (« assieds-toi » ; « enlève » ou « remets tes chaussures »), et accepte bien la guidance corporelle.

67Il devient aussi très coquin et explore les interdits, comme essayer d’attraper la caméra pour jouer avec, ou grimper sur le piano toy. Il entend et comprend bien le « non », et s’amuse à le transgresser dans cet espace. Il se cache encore régulièrement sous une couverture.

68Par ailleurs, sa concentration se fait plus longue pendant les improvisations musicales, le plus souvent autour de jeux rythmiques et vocaux, pendant lesquels il s’ajuste harmoniquement et se synchronise rythmiquement. Il ne plaque plus du tout ses mains sur ses oreilles dans l’espace de musicothérapie.

Résultats épate 2 : analyses des annotations vidéo de S1 à S20

691. Évolution des comportements d’approche spontanée (CAS) et d’évitement (CE) sur l’année

70On observe une augmentation du nombre de comportements d’approche spontanée entre S1 et S20, avec une progression constante entre S1 et S15 (figure 1). Le nombre de comportements d’’évitement est quant à lui relativement constant sur l’année. En termes de durée, les comportements (CAS et CE) tendent vers une harmonisation des durées au fil des séances. La durée moyenne de tous les comportements devient plus courte, en dessous de 20 secondes (figure 2).

71Figures 1. et 2. Evolution du nombre d'occurrence de CAS vs CE et Durée moyenne d'un CAS vs CE (en seconde)

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722. Évolution des occurrences vocales sur l’année

73On observe, comme pour les CAS, une augmentation des occurrences vocales entre S1 et S20, ainsi qu’une progression constante entre S1 et S15 (figure 3). Les occurrences de regard suivent la même évolution. Le regard a été annoté comme comportement d’approche spontanée sans contact physique ; il est représenté ici indépendamment des autres CAS.

74Par contre, la durée moyenne des occurrences vocales diminue entre S1 et S20 (figure 4).

75Figure 3. Occurrences vocales, regards et approches spontanées

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76Figure 4. Durée moyenne d'une occurrence vocale (en seconde)

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773. Évolution des comportements d’approche spontanée et d’évitement par condition

Image 10000000000001FC0000010AA6299BC8.pngSix conditions différentes composaient les séances de musicothérapie de Pablo : les rituels d’accueils (RIT), les comptines (NUR), les jeux rythmiques (RHY), les GLM, des séquences d’improvisation (IMP) et des temps de silence (SIL).

78Près d’un tiers des comportements d’approche spontanée ont été observés pendant la condition GLM (32% des CAS). C’est la condition qui a réuni le plus de CAS sur l’ensemble de l’année. On observe cependant qu’entre S1 et S5, les conditions rythme et improvisation génèrent le plus de comportements d’approche spontanée (figure 5), mais en proportion plus faible (nombre de CAS < 20). Il faut attendre la dixième séance (S10) pour voir ces comportements augmenter fortement, essentiellement avec la condition GLM (nombre de CAS_GLM> 30). En S15, les comportements d’approche spontanée semblent se généraliser à toutes les conditions de séance.

79On observe un grand nombre de comportements d’approche spontanée dans la condition silence à partir de la dixième séance. En S20, les comportements d’approche spontanée restent plus nombreux dans les conditions SIL et GLM.

80Nous avions défini trois types de comportements d’approche spontanée différents : (1) les CAS* de contact physique ; (2) les CAS**d’interaction, et (3) le regard seul, sans contact physique. Sur l’ensemble des séances, 48% des occurrences des comportements d’approche sont des CAS*, 27% des regards et 23% des CAS**.

81Sur l’ensemble des séances, pour la condition GLM, la majeure partie des comportements d’approches concernent des contacts physiques (41% des CAS*).

82Les approches avec interaction (29% des CAS**) sont toutes des situations de face à face. Le regard seul occupe 30% de l’ensemble des comportements d’approche de la condition GLM sur l’ensemble de l’année. Cependant, toutes conditions confondues, le regard représente seulement 13% de la durée totale des comportements d’approche spontanée sur l’année.

83En condition GLM, sur l’ensemble des 5 séances annotées, les comportements d’approche de contact (CAS*) se détaillent comme suit : les occurrences de comportements d’approche (APP= s’approche de l’adulte, accepte le contact, 41%) sont les plus nombreux. Viennent ensuite les comportements de détente (RELA= détente corporelle en contact physique avec l’adulte, dans les bras, sur les genoux, 32%).

84Les manifestations d’enroulement (ENR= l’enfant adopte une posture regroupée dans le contact avec le soignant, 24%) représentent quant à elles environ un quart des CAS* en condition GLM. Les 3% restant correspondent à des contacts avec le dos de la musicothérapeute.

Image 100000000000020A0000010AFC14A494.pngLes comportements d’évitement en condition GLM sont tous des détournements (DET= l’enfant se détourne de l’adulte). En condition GLM, les cris, pleurs et fuites à l’approche de l’adulte n’ont jamais été observés. Ces derniers ne sont d’ailleurs advenus que pendant la première séance. Aucune condition ne semble plus impactée qu’une autre de façon significative sur l’ensemble de l’année par les comportements d’évitement.

854. Évolution des occurrences vocales par condition

86Concernant les manifestations vocales de l’enfant (figure 6), de la même façon que pour les comportements d’approche spontanée, on observe une nette augmentation des occurrences (OV) en S10, essentiellement pour la condition GLM (OV_GLM > 25). En S15, on note une généralisation des manifestations vocales aux autres conditions de séance, et notamment une forte augmentation des occurrences pour la condition silence (OV_SIL > 40). En S20, les occurrences vocales restent plus nombreuses dans les conditions GLM et SIL que dans les autres conditions.

87Sur l’ensemble de l’année, les condition silence (35%) et GLM (28%) réunissent à elles deux plus de la moitié du nombre total d’occurrences vocales.

885. Évolution par type d’occurrence vocale

89Nous avons défini cinq types d’occurrence vocale : (1) GLM, imitation vocale d’un jeu associant gestuelle et voix ; (2) VOC, vocalise brève ou longue, exploratoire ; (3) DIAG, vocalise ou jargon pris dans un échange (question-réponse, imitation) ; (4) MOT, l’enfant prononce un mot ; (5) RIRE, l’enfant rit dans le contexte relationnel.

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90Les vocalises exploratoires (VOC) et les vocalises dans l’interaction (DIAG) avec la musicothérapeute sont présentes dès la première séance, mais en faible nombre. Elles augmentent nettement entre S1 et S20, avec là encore une progression constante entre S1 et S15 (figure 7). Le nombre de mots suit la même progression, en proportion plus faible, atteignant 10 occurrences en S15, pour un total de 24 occurrences sur l’ensemble des cinq séances annotées.

91Autre fait remarquable, les rires apparaissent en S10 (17 occurrences), avec une forte proportion en situation GLM (10 occurrences). Ils restent présents, malgré une diminution des occurrences, jusqu’en S20.

92Il apparait que l’enfant n’a imité qu’une seule fois un GLM (imitation spontanée décalée du GLM1), en S15, en condition GLM.

93Les types de manifestations vocales les plus fréquemment observées sur l’ensemble des séances, toutes conditions confondues, sont des vocalises d’exploration (VOC, 35% des occurrences) et des vocalises prises dans l’interaction (DIAG, 45% des occurrences). Ces proportions suivent de près celles rencontrées en condition silence et GLM sur l’année. En effet, en condition silence, 45% des occurrences vocales sont des vocalises prises dans l’interaction (DIAG) et 35% sont des vocalises exploratoires (VOC), et en condition GLM, 43% de DIAG et 33% de VOC.

94Conclusions de l’analyse vidéo des séances

95On observe une augmentation des comportements d’approche spontanée, notamment des regards, et des manifestations vocales de l’enfant sur l’année. Cette progression apparait en grande partie lors des conditions GLM et silence à partir de la dixième séance, bien que les autres conditions soient aussi concernées.

96La majeure partie des comportements observés sur l’ensemble des séances sont des comportements de contact physique. Les vocalises d’exploration et d’interaction sont les manifestations vocales les plus fréquemment observées sur l’ensemble des séances. Les rires apparaissent en dixième séance, avec une forte proportion en condition GLM. La durée moyenne des manifestations vocales, des comportements d’approche spontané et des comportements d’évitement diminue entre S1 et S20.

Résultats étape 3 : analyse des scores de la grille ECA-R

97Les résultats de la grille ECA-R montrent une diminution globale des scores entre la première et la vingtième séance (score global S1=42/104 >S20= 23/104 ; score déficience relationnelle (DR) S1= 35/60 >S20= 21/60 ; score insuffisance modulatrice (IM) S1= 3/12>S20= 1/12). On observe bien une diminution globale des comportements autistiques entre les séances (figure 8).

98Figure 8. Scores ECA-R

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99Dans notre première étude, 11 items de la grille ECA-R ont montré une évolution significative entre les séances. Ces items sont : ISO (s’isole) ; IGN (ignore les autres) ; SOC (interaction sociale insuffisante) ; REG (fuit le regard) ; VOI (n’utilise pas sa voix pour communiquer) ; GES (n’utilise pas les gestes, la mimique pour communiquer) ; ANG (montre de petits signes d’angoisse) ; ATT (attention difficile à fixer, détourner) ; IMI (n’imite pas les gestes, la voix) ; EMO (ne partage pas l’émotion) et TOU (réaction paradoxale au contact physique). Les dix premiers items font partie des 13 items du sous score DI de la grille ECA ; l’item TOU n’est inclus dans aucun sous score de la grille.

100Concernant l’enfant de la présente étude, une évolution favorable a été repérée pour 9 de ces 11 items. Seul le score de l’item concernant le regard n’a pas montré de progression (score REG= 3/4 sur l’ensemble des séances). L’item TOU ayant été coté à 0 en S1 est monté à 1 en S5, S10 et S15 pour revenir à 0 en S20.

101Conclusion de l’analyse des scores ECA-R

102Les scores globaux, de déficience relationnelle et d’insuffisance modulatrice de l’enfant ont eu une évolution favorable sur l’ensemble de l’année. On observe une diminution globale des comportements autistiques. Sur les 11 items spécifiques pour lesquels une baisse des scores était attendue, 9 ont en effet montré une évolution favorable. Seul le score de l’item regard est resté élevé et stable.

Discussion

103L’objectif principal de cette étude était d’observer les comportements d’approche spontanée et les manifestations vocales d’un enfant en situation de musicothérapie individuelle incluant des GLM. Il s’agissait de repérer leur répartition sur l’année et en fonction des différentes conditions proposées dans le dispositif de musicothérapie. L’hypothèse générale était que la condition GLM pourrait être une voie d’accès à l’enfant pour l’interaction vocale et les interactions de façon générale, prises dans un « tout » relationnel, impliquant le regard, le toucher, la proprioception et l’audition, à l’image du mamanais dans les interactions précoces.

104Les résultats de nos observations soutiennent cette hypothèse. Bien que toutes les conditions de musicothérapie proposées génèrent des comportements d’approche spontanée (CAS) et des manifestations vocales (OV), la condition GLM permet à partir de la dixième séance une augmentation importante de CAS et OV. On observe également une augmentation de ces comportements en condition silence, ce qui sous-entend que l’enfant vient au contact de l’adulte et/ou produit des sons vocaux dans les moments de silence, proposés pour qu’il puisse s’exprimer ou récupérer. En vingtième séance, seules les conditions GLM et silence gardent un nombre d’occurrences de CAS et d’OV compris entre 17 et 23, alors que les autres conditions observent une baisse du nombre d’occurrences en dessous de 10. Nous faisons l’hypothèse que la condition GLM permet un accès à l’enfant, même lorsque celui-ci se montre moins intéressé, comme cela semble être le cas en vingtième séance.

105Toutes les conditions de musicothérapie de l’étude peuvent générer des comportements d’approche spontanée et des manifestations vocales, mais la condition GLM semble pouvoir décupler le phénomène, créant un « appel du contact » en S10, qui se généralise aux autres situations en S15. Est-ce dû au passage d’un mécanisme laryngé à un autre ? À la gestuelle associée qui permet une meilleure intégration du geste vocal ? Il ne nous est pas possible de répondre, mais nous pouvons malgré tout faire l’hypothèse que les mécanismes laryngés ont un impact. En effet, dans le déroulé d’observation des séances, il est noté, fin novembre, que l’enfant accepte le GLM1 en restant en contact avec l’adulte (donc sans gestuelle), tout en montrant une sensibilité aux variations de mécanismes laryngés. À plusieurs reprises, il regarde et touche le visage de l’adulte pendant l’émission en mécanisme M1. Puis il se bouche les oreilles en cachant son visage contre le corps de l’adulte pendant l’émission vocale en mécanisme M2. D’après les observations, ce sont les GLM qui permettent les premières approches spontanées de contact physique associées au regard. L’émission vocale en mécanisme M1 permet également à l’enfant un face à face pendant lequel il reproduit exactement la mimique faciale de l’adulte en ouvrant la bouche comme pour prononcer un [a].

106Dans ces moments de proximité physique, on observe de nombreux mouvements d’enroulement du buste, comme le ferait un tout petit (environ un tiers des CAS* pendant la condition GLM). On pourrait faire l’hypothèse que la voix présentée de cette façon permettrait à l’enfant de venir chercher le contact physique dont il a besoin pour jouer avec la posture de regroupement, indispensable pour le développement sensori-moteur de l’enfant (Bullinger, 2004, 2006, 2012, 2014). Par ses recherches spontanées de contact physique, l’enfant montre une confiance croissante à l’adulte, en plus d’un intérêt à être en contact avec lui. Quelque chose d’un lien, d’un processus d’attachement s’instaurerait progressivement chez l’enfant dans l’espace relationnel avec le musicothérapeute. La dimension sonore relationnelle en musicothérapie, et de surcroit la voix présentée dans les GLM, pourraient jouer un rôle dans les processus d’attachement chez cet enfant autiste, à l’instar de la voix maternelle dans le développement typique. (Papousek et Papousek, 1992 ; Lovejoy, 1981 ; Vaneechoute et Skoyles, 1998 ; Trevarthen, 2001 ; Trevarthen et Cratier, 2010). Toujours est-il que l’enfant se montre réceptif à la voix lors des GLM, et cette sensibilité génère chez lui de nombreuses manifestations vocales et corporelles.

107Par ailleurs, l’apparition des rires en S10 témoignent d’un accès de l’enfant à une forme de plaisir partagé. Pour rappel, seuls les rires pris dans le contexte relationnel ont été annotés. Certains des aspects émotionnels véhiculés par l’adulte lors des moments d’échanges vocaux et des mouvements d’approche de l’enfant, commenceraient à s’inscrire chez ce dernier. Dès lors, ils deviendraient partageables. Cela nous évoque les propos de Laznik (2010) qui décrit dans le mamanais deux conditions indispensables à sa qualité : le plaisir et la surprise, chacun générant des pics prosodiques auxquels pourraient s’apparenter les variations de mécanismes vibratoires laryngés du GLM1.

108Nous observons cependant que les GLM sont proposés progressivement, en termes de durée et d’occurrences, et que tous les GLM ne sont pas proposés d’emblée. L’improvisation, par les propositions de rythmes, d’harmonie, de mélodie sur les différents instruments et à partir de sons produits par l’enfant, semblent indispensables au musicothérapeute pour garder une voie d’accès à l’enfant, avant que les GLM soient suffisamment forts pour faire fonction d’appel. Ce phénomène semble pouvoir se produire aux alentours de la dixième séance, avec l’augmentation nette des comportements d’approches spontanées et des manifestations vocales. Il est également notable que les GLM perdent un peu de leur intérêt dans les dernières séances, alors que l’enfant accède davantage à la relation et commence à s’intéresser aux mots.

109Qu’en est-il des occurrences vocales de l’enfant? Nous avons identifié clairement une seule imitation du GLM1 (imitation spontanée décalée, pendant la condition GLM en S15). Cependant, nous avons plusieurs fois supposé des tentatives d’imitation, que nous avons alors annotées VOC. Nous supposons en effet chez cet enfant des difficultés de coordination des mouvements qui ont rendu les tentatives d’imitation gestuelle et vocale des GLM difficilement repérables en tant que telles.

110Malgré cela, l’enfant, décrit au départ comme silencieux, explore sa voix de plus en plus au fil des séances. Les annotations VOC et DIAG constituent la plus grande partie des occurrences vocales observées. Pour rappel, DIAG correspond à des manifestations vocales dans un contexte relationnel, comme des imitations partielles, immédiates ou décalées, ou encore des imitations avec variation prosodique dans des jeux de question-réponse. En séance de musicothérapie, l’enfant explore sa voix pendant les VOC, comme le bébé peut le faire pour lui-même (Konopczynski, 1984, 1991, 2010), et peut aussi l’utiliser pour dialoguer vocalement avec l’adulte (DIAG). Il est enfin remarquable que la durée des occurrences vocales diminue nettement entre S1 et S20, alors que les occurrences vocales prises dans l’interaction (DIAG) augmentent avec les séances. Nous pouvons faire l’hypothèse que le comportement vocal de l’enfant se rapproche alors de celui d’un enfant de sept mois qui commence à moduler ses expressions vocales à visée de communication (Papaeliou et al, 2002). Bien entendu, il s’agira d’investiguer davantage pour étayer une telle hypothèse, notamment en observant les modifications des paramètres acoustiques (fréquence fondamentale, variation de hauteur et intensité).

111Enfin, on observe une corrélation nette entre l’évolution des regards, des occurrences vocales et celle des comportements d’approche spontanée. Ce fait nous semble témoigner de l’évolution de l’implication relationnelle de l’enfant dans ses manifestations vocales et ses approches.

112La diminution de la durée des comportements d’approche et des manifestations vocales, alors que le nombre d’occurrences augmente, pourrait laisser entendre davantage de rythmicité dans les échanges avec la musicothérapeute. On retient également l’importance des silences pour laisser à l’enfant l’espace sonore pour s’exprimer et explorer ses potentiels, espace bien investi par l’enfant à partir de la dixième séance.

113Les propositions de musicothérapie, et a fortiori les GLM, auraient-elles permis une activation des réseaux cérébraux dédiés à la réception et à l’émission vocale dans l’interaction ? Nous ne pouvons bien entendu pas affirmer la véracité de cette hypothèse, d’autres études avec une cohorte plus large seraient nécessaires, incluant des analyses par IRMf des aires cérébrales correspondantes en pré et post-test, par exemple.

114Les moyens mis en place pour l’analyse vidéo des séances n’a cependant pas permis de mettre en évidence la simultanéité des comportements d’approche spontanée, des regards et des occurrences vocales. Il serait pertinent de pouvoir repérer quand une simultanéité apparait et si elle se maintient au fil des séances. Cela permettrait de mettre davantage en évidence l’efficacité des différentes conditions des séances de musicothérapie incluant des GLM.

115Les résultats apportés par la grille ECA-R sont globalement cohérents avec ceux recueillis par l’analyse vidéo. On observe bien une baisse globale des comportements autistiques, et du score de déficience relationnelle (S1= 35; S20 =21), en adéquation avec l’évolution des comportements d’approche spontanée et des manifestations vocales relevées à la fois dans les observations cliniques et dans l’analyse vidéo. L’ensemble des scores des items spécifiques sur lesquels une diminution était attendue voit en effet une baisse advenir entre les séances. Cependant, un point de discussion apparait concernant l’item regard.

116L’équipe de cotation n’a en effet pas observé d’évolution des regards de l’enfant sur l’ensemble des séances, alors que les observations cliniques ainsi que l’analyse vidéo tendent à montrer une évolution. Ce décalage concernant les regards peut s’expliquer concernant les observations cliniques post-séance de la musicothérapeute. Lorsque l’enfant accorde quelques fois son regard, même de façon courte, la musicothérapeute est sans doute saisie par l’émotion d’avoir un contact visuel avec l’enfant, et la retranscription dans les notes d’observation n’est sans doute pas proportionnelle à la réalité clinique d’une observation extérieure. Certes, les analyses vidéo révèlent une augmentation des occurrences de regard au fil des séances, d’où sans doute un ressenti du musicothérapeute allant vers un regard de plus en plus adapté. Mais elles ne représentent qu’un faible pourcentage du temps total des séances (seulement 13% du temps total des approches spontanées de l’enfant, sans prendre en compte les comportements d’évitements, sur l’ensemble des séances). On pourrait aussi avancer que la cotation de la grille ECA-R se faisant sur 26 items en un visionnage par séance (ou deux si besoin), la finesse d’analyse est peut-être légèrement moins bonne que dans l’analyse vidéo qui se fait seconde par seconde, et a permis de relever malgré tout une évolution du nombre d’occurrences de regard. Mais de fait, l’équipe pluridisciplinaire qui a côté les grilles ECA-R ne relève pas d’évolution concernant le regard pour cet enfant sur l’année.

117Concernant l’usage de la voix par l’enfant pour communiquer, on observe bien une diminution du score de l’item VOI (n’utilise pas la voix pour communiquer ; S1=4 ; S5= 3 ; S10=2 ; S15= 1, S20=2), ce qui est aussi en accord avec les analyses vidéo et avec les observations post-séances. De plus, concernant l’item IMI (n’imite pas les gestes, la voix d’autrui), l’équipe de cotation a noté une évolution de ce qui était imité : à partir de S15, l’enfant imite davantage la voix que les gestes.

118Enfin, les scores globaux ECA-R, déficience relationnelle (DR) et insuffisance modulatrice (IM) diminuent bien de la première jusqu’à la vingtième séance, tandis que l’analyse vidéo révèle une baisse des comportements d’approche spontanée et des occurrences vocales de l’enfant entre la quinzième et la vingtième séance. Par conséquent, il n’aurait pas été surprenant d’observer aussi des scores ECA-R plus élevés en S20. Mais tel n’est pas le cas. L’analyse vidéo n’avait pas été prévue pour déceler un nouveau type de comportement relationnel qui apparait en vingtième séance : les bêtises. En effet, lors de cette vingtième séance, et à l’image de plusieurs séances de cette période, l’enfant a moins chercher le contact avec l’adulte, mais il ne cherchait pas non plus à s’isoler, ni à éviter activement l’adulte (l’analyse vidéo ne montre pas d’augmentation significative des comportements d’évitement). L’enfant semblait alors plus conscient de son environnement et de l’adulte, et entrait dans une recherche de limite en faisant toutes sortes de bêtises (comme attraper la caméra, escalader des instruments). L’enfant semblait accéder à une nouvelle étape de son développement à cette période, rendant la recherche de contact physique beaucoup moins intéressante pour lui.

119Nous pouvons émettre l’hypothèse que les comportements d’approches, les contacts physiques et les échanges vocaux qui ont eu lieu entre la dixième et la vingtième séance lui ont permis d’intégrer quelques ressentis émotionnels, une meilleure conscience corporelle, améliorant la qualité de sa relation à son environnement et à l’autre.

Conclusion de l'étude

120Notre hypothèse générale était que les GLM, couplages de gestuelles et de mouvements laryngés M1 ou M2, pourraient agir sur l’enfant autiste à l’image du mamanais sur un bébé typique, c’est à dire en générant chez lui un intérêt pour l’autre. Cet intérêt lui permettrait d’accéder non seulement à un intérêt pour la voix, mais aussi pour le contact avec l’autre.

121Les résultats de notre étude vont dans le sens de notre hypothèse. Les GLM semblent en effet avoir été globalement la condition la plus génératrice de comportements d’approche spontanée et de manifestations vocales et pourraient avoir eu une « fonction d’appel » sur ce jeune enfant autiste non-verbal. Cependant, le phénomène n’est pas observable dès le début des séances. Il faut attendre la dixième séance pour voir nettement augmenter les approches et les manifestations vocales, et c’est en condition GLM que cela se produit de la façon la plus remarquable. Il ne serait donc pas envisageable de mener des séances avec pour seul outil les GLM. Il semble indispensable de pouvoir les proposer à l’enfant au sein d’un dispositif permettant au musicothérapeute de faire des aller-retours entre une improvisation clinique et d’autres propositions en fonction de l’enfant, afin de garder un contact sonore tranquille avec lui sur la plus grande partie possible de la séance. L’expérience nous a appris que les GLM peuvent revêtir un aspect irrépressible chez certains enfants, et qu’il peut être contre-productif de les utiliser trop, trop tôt et trop vite dans une prise en charge avec ce type d’enfant.

122Les résultats de la grille ECA-R montrent une diminution des comportements autistiques. La mobilisation corporelle et vocale de l’enfant dans l’interaction avec la musicothérapeute lors des GLM y a sans doute contribué, mais nous ne pouvons pas l’affirmer avec les éléments apportés par cette étude.

Notes de bas de page numériques

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Pour citer cet article

Rachel Labriet-Barthélémy, Sylvain Hanneton et Zoi Kapoula , « Approches spontanées et expressions vocales d’un jeune enfant autiste non verbal en musicothérapie active incluant des couplages voix-gestuelle: étude de cas unique », paru dans Revue Française de Musicothérapie, Volume XXXVII, Articles, Approches spontanées et expressions vocales d’un jeune enfant autiste non verbal en musicothérapie active incluant des couplages voix-gestuelle: étude de cas unique, mis en ligne le 27 décembre 2018, URL : http://revel.unice.fr/rmusicotherapie/index.html?id=3966.


Auteurs

Rachel Labriet-Barthélémy

Musicothérapeute, Centre Hospitalier Alpes Isère, Doctorante en Arts Thérapies, Musicothérapie, Université Paris Descartes, ED 566, Laboratoire TEC, sous la direction de Zoi Kapoula et Sylvain Hanneton (co-dir). rachel.labriet@gmail.com.

Sylvain Hanneton

Maître de conférences, Université Paris Descartes, Laboratoire LPP, CNRS UMR 8242, sylvain.hanneton@parisdescartes.fr

Zoi Kapoula

Directeur de recherche au CNRS, directeur du groupe IRIS, Université Paris Descartes, FR3636 CNRS, zoi.kapoula@gmail.com.