Oxymoron | 5 Actualités Psychanalytiques Brésiliennes 

Rita Manso et Sonia Alberti  : 

L’adolescence et la position de la femme: entre psychanalyse et imaginaire féminin

Résumé

Si la sexualité est infantile, comme l`a définie Freud, l`adolescence, néanmoins, introduit des références dont il faut tenir compte, surtout quand on vérifie l`extraterritorialité du féminin. Cet article met en tension la construction du féminin dans la psychanalyse en rapport à l`adolescence avec des observations qui ont été faites dans quelques écoles religieuses à Rio de Janeiro, ainsi que dans quelques journaux lus par des adolescentes. Il prend en compte qu`une chose est la construction de la position sexuée, une autre, la construction de l`imaginaire féminin dans certains contextes sociaux.

Abstract

Adolescence and the position of women: between psychoanalysis and female imagery : Since Freud, sexuality is based upon the infantile organization, but adolescence introduces important references that we must take in account when working on feminity identified by Freud as extraterritorial in relation to everything considered under the human reference of the phallus. This article puts the construction of feminity in psychoanalysis in relation to adolescence into tension with observations done in some religious schools in Rio de Janeiro as well as in some reviews for adolescents. It also takes into account that there is a difference between the construction of the sexual position each woman has to go through – according to psychoanalysis – and the imaginary feminity in certain social contexts.

Index

Mots-clés : Adolescence; féminité; castration; écoles religieuses; magazines pour adolescentes.

Keywords : Adolescence; feminity; castration; religious schools; reviews for adolescents.

Plan

Texte intégral

La sexualité est infantile

1Nous savons que pour la psychanalyse, la sexualité est infantile. Cela ne veut pas seulement dire qu’elle existe déjà pendant l’enfance – contrairement à ce qui était alors proposé, quand, dans les discours liés au savoir et à la science, on identifiait la sexualité qu’à partir de la puberté –, mais aussi que la sexualité de l’adulte est déterminée par ce que le sujet a vécu, sexuellement, pendant l’enfance. Si d’un côté, les expériences sexuelles infantiles laissent des traces dans la mémoire, d’un autre, elles impliquent toujours l’impossibilité de l’inscription, car toute expérience sexuelle infantile a une relation avec ce qui est traumatique. La notion de traumatisme en psychanalyse comporte un impossible à dire qui provoque de l’angoisse, fait un trou dans le symbolique, normalement voilé par le sujet, ce qu’il ne réussit pas complètement puisque l’expérience, de par ce qu’elle est traumatique, ne cesse pas.

2À partir de la découverte freudienne de la sexualité infantile, surgirent fréquemment pendant le XXème siècle deux positions: soit l’on continuait à nier la détermination infantile de la sexualité, soit on la traitait selon un modèle plus pédagogique que psychanalytique qui impliquait la traversée de certaines étapes (les phases) du développement psycho-sexuel dans un processus parallèle aux modèles de l’apprentissage, visant la sexualité adulte, génitale, mieux structurée et face à laquelle les phases antérieures auraient été abandonnées, refoulées ou même perdues.

3Ceci n'a pas été sans influencer les rapports entre psychanalyse et pédagogie. Si nous vivons une nouvelle révolution sexuelle pour que chacun puisse faire son choix de sexe, nombre de résistances se font sentir, particulièrement dans les mouvements religieux, ou encore idéologiques. Ce sont ces réactions qui nous ont amenés à reprendre une étude faite il y a déjà vingt ans, sur les discours autour de la femme dans quelques écoles et certains magazines, ayant pour public les jeunes filles pubertaires.

Le devenir femme

4Le long et controversé parcours que la psychanalyse a déjà fait pour une construction théorique de ce qu'est une femme, indique que le devenir femme est autrement plus compliqué que ce que les cours d’éducation sexuelle dans les écoles ou les articles publiés dans les revues pour adolescentes peuvent le laisser croire. La trilogie sur la vie amoureuse introduite par Freud (1910/1972, 1912/1972 et 1918/1972), spécifie de manière assez claire ce qu’est la révision du complexe d’Œdipe dans la vie du jeune homme. Mais en ce qui concerne les changements de la puberté que la jeune fille vit, il est nécessaire de chercher de façon minutieuse dans les cas classiques de la clinique freudienne et même aller bien au-delà. Plusieurs auteurs (Cottet, 1985; Sauvagnat, 1992; Alberti, 1999, entre autres) se donnèrent ce but, témoignant que s’il fut si difficile à Freud

5de répondre à la question « Que veut une femme? », il ne peut donc s’agir d’une question facile, et nos adolescentes sont là pour témoigner de cette difficulté. Jusqu’où va l’idée de combien est problématique le chemin qu’une enfant doit parcourir pour pouvoir se reconnaître femme?

6Au delà de l'importance que Freud donne à la référence au phallus – encore en 1931/1972, et en 1932/1974 il observe l’importance du pénis en tant que symbole (phallus) dans la détermination du choix sexuel –, de son oeuvre ressort que la sexualité infantile se constitue à partir des expériences pulsionnelles, libidinales et désirantes que l’enfant a dès le début de sa relation avec l’Autre maternel, ce qui implique donc une relation avec le corps érogène. Mais, ce sera avec ce qui de ce corps est symbolisé que le sujet peut représenter sa place en tant que désirant (Manso, 1998), ce que Freud proposait déjà quand, en 1920/1969, il exemplifia la fonction de la symbolisation dans le fort-da, jeu que le petit-fils Ernst crée pour faire face à l'angoisse de séparation d’avec sa mère. Déjà ici, nous témoignons de ce qui échappe à la possibilité de toute symbolisation et sans doute, la tentative d’identifier un signifiant qui nouerait toute signification afin de faire face à l’impossibilité de tout symboliser, est une issue névrotique pour signifier l’angoisse, cet effet du trauma que dès lors devient angoisse de castration – puisque toute angoisse est de castration (Freud 1926/1971).

7Avec Lacan (1958/1966), le signifiant qui nouerait toute signification est le signifiant de la signification, définition du phallus en 1958. Ce n’est qu’au moment où une telle signification est proposée – et s’impose – au sujet, que la question de la sexualité féminine apparaît, comme ce qui, justement, échappe à cette signification. Freud identifie la référence au pénis comme, de façon générale, signe de la différence – il commence a faire cette observation entre les lignes du cas du petit Hans (Freud, 1909/1975), quand, avec Hans, il observe que le pénis sert premièrement à différencier les êtres animés des êtres inanimés, ne s’agissant initialement donc pas d’une référence destinée à la distinction entre hommes et femmes, pas même entre mâles et femelles, mais bel et bien entre, par exemple, pierres et animaux, plantes et girafes etc. Ainsi, la position privilégiée que le signifiant de la différence assume dans le champs de la parole, instrumentalise le sujet à faire différence, sans quoi nous verrions toujours l’autre à nôtre image, narcissiquement. Le phallus comme signifiant de la différence introduit le tiers terme, le manque, la différence et, finalement, l'autre sexe, comme l'appellera Lacan, l'hétéros. Parce que les femmes n'ont pas de phallus, ce sont elles qui le font valoir – dans l'expression paradigmatique : penis envy, traduction anglaise qui explicite l'équivoque entre l'envie du pénis et le désir du pénis. Un tel désir, paradigmatisé chez la femme par le fait de ne pas posséder le pénis est, à vrai dire, la position subjective de tout sujet désirant : le sujet désire ce qu’il n’a pas.

8Ce sera Lacan qui développera la théorisation psychanalytique de la féminité – thème aussi grand qu'un continent, mais noir (Freud, 1926a/1971), dans la mesure où rien ne peut s'y distinguer : il n'y a pas de signifiant qui équivaut au sexe féminin, à la différence du phallus qui fait valoir le masculin. Si l’homme se définit par la présence, la femme ne peut être définie sinon par l’ab-sence, l'ab-sens...

9Comment le processus éducationnel pourrait-il aider l’adolescente dans ce parcours? L’école conçoit-elle ou pas l’importance de la différence (sexuelle) dans la construction de la subjectivité?

10Si d’un côté il existe, pour la théorie psychanalytique, d’innombrables questions qui doivent, avant toute chose, être posées pour présenter les développements de ce qu’est le ‘devenir femme’, cela n’empêche qu’il y ait une contrepartie entre les discours qui amènent à la représentation de la femme dans le lien social, dans la culture et dans le milieu dans lequel on vit. Ce milieu compose l’Autre du sujet qui finit par l’incorporer (Freud,1912/1972), s’identifiant à lui (Freud, 1921/1975) pour tenter de correspondre à ses demandes. Même en considérant, avec Lacan, qu’il n’existe pas de signifiant qui représente la femme dans l’appareil psychique, les recherches faites dans des écoles et dans des magazines – dont nous analyserons les résultats par la suite – ouvrent la possibilité de vérifier la représentation qui part du champ de l’Autre, c’est-à-dire, de la culture à travers le langage, pour designer la femme, le devenir femme pour les adolescentes. Ce fut dans le but d’examiner de plus près cette représentabilité et ses conséquences pour les adolescentes, que nous avons originellement développé les recherches dont les résultats furent en partie déjà publiés (Manso de Barros, 1995). Ses questions s’associent également à celles publiés par Boons (1992), et que nous pouvons résumer dans sa phrase: « quelles sont les attributs qui identifient une femme dans notre société? [...] Que dit le discours masculin, fournisseur traditionnel de l’identité féminine? » (Boons, 1992, pp. 12s). Dans cette investigation, quelques questions semblent prendre un certain relief:

111. En ce qui concerne la sexualité, quel type de message est véhiculé dans les magazines que lisent les adolescentes? Qu’en est-il pour l’école?

122. Et quant à la question ‘qu’est ce qu’être femme’? Existe-il encore l’idée de maternité comme facteur déterminant dans la définition du rôle féminin?

133. Quant au choix du partenaire sexuel, quel type de comportement est proposé? Comment est abordée la question de la différence entre les sexes?

144. Comment est abordée la question de la relation des adolescentes avec ses parents? Comment s’entendent-elles avec leurs mères? Comment voient-elles la place du père?

155. Quelle est l’importance qu’elles attribuent aux études et à la réalisation professionnelle?

166. Quelle est la position de la psychanalyse face aux représentations de la sexualité féminine que ces magazines diffusent?

17La recherche réalisée il y a déjà vingt ans, au Brésil, eut pour base les magazines qui n'existent déjà plus Querida et Carícia et les Capricho et Atrevida alors encore publiés, tous destinés au grand public féminin adolescent. L’idée de ce travail était de vérifier comment les représentations concernant le sexe féminin et, plus spécifiquement, la question du devenir femme, étaient véhiculées par ce type de journal.

Pour poser le problème

18L’adolescence marque un moment de rupture, de discontinuité pour le sujet, en même temps que dans cette période les expériences infantiles sont réactualisées, c’est-à-dire, que le complexe d’Œdipe est mis au propre. La rencontre avec de nouvelles figures sur lesquelles les adolescents transfèrent leurs rapports originaux aux parents, pourra permettre – ou pas – leur dialectisation. Ceci ne veut pas dire que la structure conquise à partir des expériences infantiles pourra changer, mais que les modèles peuvent changer. Tandis que l’une concerne la structuration du sujet en tant que sujet de la parole, il s’agit, dans l’autre, du champ symbolique et imaginaire offerts au sujet pour ses identifications.

19C'est la même différence qu'il y a entre la paternité comme donnée familiale liée à la personne, au rôle imaginaire, au statut du père, et la fonction symbolique du père. La première est « à être distinguée de la fonction symbolique de laquelle les parents ne sont que les représentants ou supports » (Alberti S. et Martinho, M. H., 2005:399), dans la mesure où le père soutient symboliquement – plus ou moins – la réalité du sujet. Cette réalité, moins soutenue dans le symbolique, est imaginaire et c’est en elle que le rôle de l’école, avec des figures qui incarnent le maternage (prendre soin, veiller) et la place sociale du père (pourvoir, imposer des limites), est d’une importance fondamentale dans l’articulation que l’adolescent fait entre son histoire ainsi que celle de l’humanité. L’adolescent cherche ses réponses dans les sources les plus diverses, parce qu'on ne peut pas tout dire à l’adolescent, il les cherche en famille, à l’école, dans les magazines ou chez les amis, personne ne lui dit toute la vérité, simplement en raison de ceci : la vérité n’est jamais qu’un mi-dire (Lacan, 1972-73/1975).

20Le devenir femme est un processus intriqué qui implique le positionnement du sujet face au manque d'un signifiant dans l'Autre [S(Ⱥ)], face à l'ab-sens. En conséquence, il ne peut y avoir un ‘devenir femme’ que pour chacune, une à une. Mais cela n’empêche pas que des échanges, des avances et des reculs en direction à la construction d’une soi-disante subjectivité féminine, soit véhiculée par l’école ou par le matériel divulgué par certaines revues destinées spécifiquement au public féminin adolescent. L'hypothèse étant que les deux contextes contribuent de façon significative à la construction d’un imaginaire féminin.

21L’un des premiers résultats de l’étude assez intéressant et même inattendu, fut la vérification que l’école et les magazines se présentent comme l’endroit et l’envers de la question. Ainsi, les revues affirment et révèlent la façon dont l’adolescente doit se comporter afin d’être féminine ; l’école, de son côté, cherche à le voiler, comme dans un négatif photographique perdu car, « l’enseignement sur qu’est-ce qu’être homme ou femme ne figure pas dans le programme scolaire, mais l’occultement, le démenti, l’omission d’identité, y pénètrent comme non-dit » (Fernandes, 1994:11). Il est probable que l’origine d’une telle contre position est contemporaine de l'origine de l'école moderne.

22Comme l'observait déjà Philippe Ariès (1981:231), l’entrée de la femme dans le milieu scolaire fut tardive. Avant le XIXème siècle, les seuls offices qu’elle pouvait apprendre étaient ceux qu’elle pouvait exercer dans son propre ou dans un autre foyer. L’enseignement était différencié: pour les filles, grammaire et couture; pour les garçons, les mathématiques et les arts de la guerre. Avec les mouvements féministes d'émancipation au XXème siècle, vinrent des changements qui se firent sentir aussi dans le milieu scolaire. Le mot d’ordre était l’égalité. Mais commencèrent-ils alors à apprendre la couture? Non, car l’on craignait une féminisation des hommes alors que la virilisation de la femme était encouragée. Une fois que les différences discriminatoires furent éliminées, un nouveau monde, celui réservé à l’homme, fut désormais accessible aux femmes.

23Le surgissement des magazines, telles que nous les lisons aujourd’hui, a été contemporain de ces changements dans les écoles, moment où justement on se rendait compte de l’importance d’un public consommateur féminin. En révélant et en voilant, en affirmant et en cachant, les magazines et l’école présentèrent, pendant la recherche, les questions que nous identifions ici comme de possibles références imaginaires, des modèles pour la construction d’un imaginaire féminin. Pourquoi? et pour qui?

24C'est seulement au cours du XXe siècle que l'on a pu tirer les conséquences des découvertes freudiennes, qui perturbent encore aujourd'hui, car avant on ne soulevait même pas la question de l'égalité politique entre les hommes et les femmes... De toute évidence, l'une de ces conséquences est la nécessité que le sujet a, aujourd'hui, de faire encore quelques tours de plus sur sa question quant à la position sexuelle, nécessitant encore plus des choix subjectifs. Pour choisir, le sujet adolescent a besoin d'indications, de directions, de déterminants qui lui sont antérieurs. Le sujet les reçoit tout au long de son enfance, des parents, des éducateurs, des pairs, des médias, du monde enfin qui l'entoure, à travers ce que lui est transmis par le langage, parlé, écrit, visuel, communicatif ou encore par le silence, qui est encore une forme de langage, et continue de les recevoir tout au long de son adolescence (Alberti, 2000).

L’école religieuse, le sexe et le péché

25La répression sexuelle à travers laquelle le thème n’est abordé sinon par les voies des interdits et des mécanismes biologiques de la sexualité (Ussel,1974), est encore assez présente dans quelques communautés familiales au Brésil, aussi bien dedans qu’en dehors des grands centres urbains, dans certaines communautés religieuses ou dans les programmes scolaires de beaucoup d’écoles, surtout celles présentant une certaine tradition religieuse. L'« éducation sexuelle » ne contient que certaines informations d’ordre biologique (Cruz, 1995). Ainsi, il n’y a pas un seul mot sur la question du désir, sur la position subjective d’une adolescente face aux changements et aux demandes qui commencent à lui être adressées, ni aucune mention sur la structuration de sa propre sexualité, ni sur les relations identificatoires qu’elle peut avoir construit depuis son enfance. La discipline « Éducation sexuelle » donnée dans certaines écoles ne fait aucune mention aux questions que l’adolescente peut un jour avoir quant à sa position sexuelle: pourquoi peut-elle préférer un garçon plus vieux qui, lui, ne veut rien en savoir; quelles sont les raisons qui la poussent à adorer la compagnie de femmes mûres, les préférant à celles de son âge. Cette ‘éducation’ ne pense même pas à répondre au fait, par exemple, que la jeune fille puisse se livrer incessamment à tout garçon qui s’approche d’elle voulant du sexe. Ou alors, comment faire face à une grossesse précoce sans être privée du contact de ses collègues (en ce que l’école, qui dans beaucoup de cas, la renvoie, ne fait rien de plus que faire de la grossesse un synonyme d’un grave délit). D’autres questions: peut-elle, adolescente, prendre l’initiative amoureuse, rôle culturellement considéré comme appartenant au garçon, sans être considérée à son tour comme masculine? Et que faire quand, n’ayant plus de plaisir avec son petit-ami, elle craque pour un garçon d’une autre classe? Et quand elle craque pour le même garçon qu’une amie? Finalement, que faire dans les situations où la sexualité se manifeste au-delà des limitations du destin anatomique, que faire face aux « mystères du corps parlant » (Lacan, 1972-73/1975) ?

26Les sujets contemporains absorbent les nouveaux paradigmes de la démarche éducationnelle au sein de leur famille – au niveau privé de la oikia grecque –, mais aussi à un niveau public, dans les écoles qu’ils fréquentent en tant que futurs citoyens de la polis. La pédagogie s’est modernisée en priorisant un processus actif d’acquisition de savoir, alors que dans le passé, l’élève ne faisait qu’absorber le savoir du professeur (Santos, 1989). Sont valorisées, aujourd’hui, les capacités critique, réflexive, instigatrice de questionnements qui transforment l’élève en participant actif de son propre apprentissage. Cette image s’éloigne de celle de l’élève passif, celui qui prétend apprendre par osmose, étouffant l’angoisse que le questionnement provoque, une angoisse qui selon la théorie psychanalytique, promeut un travail de recherche de réponses.

27Avec la fin d’école d’un seul sexe (selon la loi Fédérale 5692, de 1971, au Brésil, après un long processus de luttes politiques), apparurent les écoles unisexes et les garçons commencèrent à être admis dans des écoles traditionnellement réservées aux filles et vice-versa. Mais au lieu de promouvoir la reconnaissance de la différence, ce que l’on vit fut plutôt l’anéantissement de celle-ci, pas seulement entre les sexes mais aussi entre les sujets. L’opportunité du discours de l’égalité rend propice l’opportunisme de l’élimination de la sexualité en ce qu’elle comporte l’idée du désir. Car nous savons que là où il y a désir, il y a différence. Dans les écoles dans lesquelles nous pûmes mener nos recherches, écoles dirigées par des religieux, le discours sur l’égalité est la condition de possibilité pour tenter d’éliminer l’idée de péché que la relation entre les sexes pouvait engendrer. La prémisse est que, entre égaux, il n’y a pas de péché, c’est-à-dire, de désir.

La représentation de la femme dans les magazines

28Totalement différent fut le discours que nous rencontrâmes dans certaines revues destinées aux adolescentes. Ainsi, par exemple, il est fréquent que soient publiés des reportages du style « tout ce que vous avez toujours voulu savoir sur le sexe mais que n’avez jamais osé demander à personne »... comme dans le cas de l’affiche « Super cadeau! Enfin, un livret super-pratique sur le sexe que vous pouvez mettre dans la poche, dans le sac, n’importe où » (Querida)1. Mais il y a aussi un recensement de questions : a) celles qui touchent à l’angoisse des adolescentes: « Pourquoi, lors de leur premières relations, certaines filles saignent et pas d’autres? », « Que pensent-ils d’une fille de 14 ans qui n’a jamais embrassé un garçon? » (Capricho)2, « Fille ou adulte: la magie de grandir » (Carícia)3; b) celles que nous pourrions classer à partir de l’observation lacanienne selon laquelle il n’y a pas de rapport sexuel, c’est-à-dire, de ce qu’il n’existe pas de complémentarité entre les sexes: « Âmes soeurs: la relation entre les garçons et les filles » (Capricho), « Draguer fait fuir? » (Querida) – reportage sur les filles qui draguent les garçon – « Après avoir couché, il s’est cassé? Tant pis pour lui » (Carícia); c) les questions qui concernent la formation morale et la sexualité: « Manque, mensonge, intérêt: les nouvelles significations de ces mots » et deux tests pour interroger l’adolescente sur ses conceptions de fidélité vis-à-vis du partenaire – « Es-tu fidèle? » (Capricho), « Es-tu une menteuse » (Carícia). Ne laissons pas de côté ce que nous avons pu trouver à propos de l’homosexualité: la revue Querida (an VI, numéro 5, 1995), dans le reportage « Manuel du sexe » suggère l’homosexualité comme héréditaire, dans la phrase: « ce qui amène à supposer que l’homosexuel naisse déjà avec cette tendance biologique » (p. 45), ou encore l'argument ségrégatif suivant :

Ce qui conduit à ça [l’homosexualité], on ne sait au juste, mais une récente étude de l’institut Salk, aux États-Unis, démontre que les cellules du cerveau (le noyau de l’hypothalamus) qui gouvernent le comportement sexuel sont plus grandes chez les hommes hétérosexuels et plus petites chez les femmes et chez le homosexuels masculins (an VI, numéro 5, 1995 :45).

29Il s’agit là de reportages formateurs d’opinions, où puise l’imaginaire de milliers d’adolescentes de plusieurs couches sociales et de divers niveaux culturels, enseignement parallèle à celui qui est transmis dans les écoles. Elles peuvent paraître révolutionnaires, mais, au contraire, elles se conforment au discours dominant sur la sexualité : l’insuffisance de la femme et l’homosexualité masculine s'équivalent, d’une façon tellement ségrégationniste que l’on peut se demander si, en lisant de telles informations, l’adolescente peut y croire!

30De toute façon, on ne peut nier que ces magazines se vendent bien et qu’ils ont un public adolescent, transmettant ainsi un savoir psychologique qui s’inspire fréquemment des divulgations d’hypothèses scientifiques, voire psychanalytiques. En ce qui concerne le public des élèves que nous avons ici étudié, de tels magazines sont consommés par des adolescentes à la recherche d’informations, plus vraisemblables que celles qu’elles obtiennent dans les cours d’éducation sexuelle, qui, comme nous l’avons vu, semblent être généralement stériles et éloignées de la réalité de ces jeunes.

31Les raisons invoquées par les douze adolescentes avec qui nous avons parlé dans les écoles religieuses pour justifier la consommation de ce type de lecture furent, fondamentalement: « elles sont plus réalistes », « elles donnent des réponses sur des sujets que nous n’avons pas le courage de discuter avec un adulte », « elles nous font sentir moins coupables », « elles nous font voir que le sexe est normal », corroborant ainsi l’hypothèse proposée plus haut selon laquelle les revue pour adolescentes cherchent à transmettre « une vision plus libertaire du sexe quand nous les mettons à côté de ce que nous avons pu observer dans les écoles ». Lors du travail réalisé en groupe avec des jeunes filles durant la recherche, toutes affirmèrent qu'elles discutaient beaucoup de la sexualité entre elles, et même, quelques fois, il était même possible d’en parler avec le professeur de rédaction (une femme) et de biologie (un homme). Cependant, dans la plupart des cas, elles se plaignirent que cela n’arrive que rarement durant les cours et que les écoles n’offrent pas de services d’orientation éducationnelle ni de psychologue pour pouvoir en parler. Cela nous a donc conduit à conclure que les rares occasions où elles peuvent en discuter, à l’intérieur du programme pédagogique, semblent dépendre de façon exclusive de la sensibilité de quelques enseignants. Dans le cas du professeur de biologie que les adolescentes mentionnèrent, celles-ci racontèrent qu’un jour il mit les chaises en cercle et proposa une discussion sur l’avortement puisque le thème avait surgit. Elles dirent s’être senti à l’aise, « dû au fait, peut-être, qu’il soit plus jeune ».

Quelques conclusions

32Pour une élaboration quelle qu’elle soit du « devenir femme » de l’adolescente, il est fondamental de prendre toujours en compte, que d’un côté elle est référée au phallus comme signifiant du manque et, de l’autre, à la rencontre avec l’impossible à signifier de la jouissance féminine, tant de fois représenté par le propre organe, le vagin comme trou, trou du symbolique.

33Face à ce paradoxe que nous venons de signaler, face aussi à la situation décrite, qu’il y a-t-il à attendre? Nous proposons, pour l'instant, trois indications:

341. Le retour du refoulé.

35Si le désir est refoulé, si la différence sexuelle est refoulée, il y a alors, comme nous l’enseigne la psychanalyse depuis toujours, un retour du refoulé. Et, bien sûr, ce retour qui surgit comme symptôme, peut se manifester plus chez les uns que chez les autres. Quand il s'agit d’un collectif, comme l’observait déjà Durkheim vers la fin de XIXème siècle, il y a toujours ceux qui présentifient l’anomie (Durkheim, 1897/1967). S’il est vrai, comme l’indiqua Freud, que le sujet est inconscient, la libido comme source d’énergie psychique va se manifester. Il existe ceux qui le déplorent et qui auraient préféré que l’adolescence soit vécue dans les écoles d’une façon ascétique, c’est parce qu’il existe des adultes chez qui la sexualité est également refoulée. Mais il en existe d’autres qui la supportent – terme que nous utilisons ici afin de faire valoir l’équivoque que cela comporte: ils la supportent car ils donnent un soutien aux adolescents pour qu’ils fassent face à cette tâche, en les faisant parler de ça, comme c’est le cas des professeurs de rédaction et biologie. C’est justement parce que la rencontre de l’adolescent avec le sexe est fondamentalement une rencontre manquée, qu’il est donc nécessaire qu’un espace existe pour qu’il puisse en parler.

362. Capitalisation des questions versus sublimation.

37La façon dont on se réfère encore à la sexualité face aux adolescents, a encore pour base l’idée selon laquelle il existe un développement psycho-sexuel qui culminerait dans la maturation impliquée dans les choix d’objet sexuel, c’est-à-dire, le choix des partenaires. Une telle idée n’est pas nécessairement contre l’homosexualité, car le choix de cet objet peut très bien être homosexuel, mais il ne prend pas en considération toute la construction freudienne sur la structuration de la sexualité à partir de ce que Lacan (1957-8/1998) inscrirait dans son graphe du désir. Celui-ci impose que rien de ce qui se passe dans le champ de la sexualité n’est hors du champ de l’Autre, car c’est de celui-ci que vient la définition du sexe auquel appartient le sujet et qui, souvent, ignore la biologie même s'il coïncide souvent avec elle (Manso, 1995). Dans la mesure où les écoles ne s'en chargent pas, l'Autre en question devient ce que les magazines véhiculent. Il y a alors, manifestement, une adresse des questions aux magazines. Mais ceux-ci n'ont d'intérêt que pour les chiffres de vente et deviennent le paradigme du travail que le capitalisme peut tisser auprès des adolescentes.

38Alors que dans le passé, la pédagogie se fondait sur la pure transmission du contenu, elle est aujourd’hui centrée sur le processus actif de connaissance. Le sujet n’est plus le réceptacle passif du savoir d’autrui. L’apprentissage exige une participation active, étant construit par le sujet à partir de ses propres expériences. Une revue capture « les tendances, les comportements, les valeurs, les problématiques d’un certain groupe social plus ample que celui auquel appartient, et cela à un degré plus ou moins fort, le lecteur » (Coelho dos Santos, 1988 : 258), visant un monde de consommateurs potentiels. Tout le marché éditorial des revues cherche avec ses articles à capturer le lecteur non seulement pour qu’il consomme ses publications mais aussi les produits dont elle fait la publicité. À l'opposé du silence de l’éducation formelle face aux principales questions sur la sexualité, le marché se rassasie de la demande d’information de la jeunesse. « Achetez ceci », « utilisez cela », « faites telle ou telle chose! » Des impératifs de la demande de l’Autre à partir desquels sont formés non seulement de nouveaux désirs, mais autour desquels de nouveaux circuits pulsionnels peuvent s’inscrire! C’est ainsi que fonctionne le discours capitaliste, offrant et créant de nouvelles demandes. En vue de quoi, l’adolescent-consommateur, peut parfaitement passer d’un sujet qui enquête sur les angoisses et questions relatives à la sexualité, à un sujet qui croit pouvoir acheter et obtenir ce qui est offert dans ses relations avec les demandes ($<>D – le mathème de la pulsion, dans le graphe du désir de Lacan). À partir de là, il est bien possible que l’adolescente finisse par investir beaucoup plus ce qui encourage le fonctionnement du circuit pulsionnel que ses questions relatives au fait que, comme le dénonçait Lacan (1972-73/1975), La femme n’existe pas – car il n’en existe pas de représentation symbolique. Il est évident qu’à partir de là la curiosité d’apprendre qui, selon Freud (1905/1972), est fondamentalement sexuelle, puisse ne plus être investie par le sujet.

393. Une rapide dialectisation de la question homosexuelle.

40Il existe une thèse, assez connue, selon laquelle toute institution qui ignore le désir, visant l’homogénéisation des sujets qui la constituent, est régie par un fonctionnement homosexuel (voir, par exemple, Enriquez, 1991). L’homosexuel ici n’est pas celui du choix d’objet, mais celui de la référence exclusive à l’Un. Le Un qui guide, tel le leader d’un groupe valorisé par tous les membres qui s’unissent sous sa bannière (Freud, 1921/1975). Le Un supposé, par les membres du groupe, posséder le phallus, de façon à ce que tous veulent être aimés par lui afin d’obtenir de lui ce qu’ils lui supposent.

41Au contraire, pour être hétéro, la référence à la femme est nécessaire (Lacan, 1972-73/1975). Dans la relation avec les hommes, c’est elle qui introduit l’hétérité, l’hétéros, le différent, justement parce qu’elle ne possède pas le phallus. Mais étant tous égaux, la femme n’est pas vue comme telle, ne devenant que soldat ou élève de plus... confirmant alors la masse, plus facilement manoeuvrable, plus facilement soumise, plus facilement unifiée par quoi que ce soit, quelqu’ institution qui soit... Prisonnière de cette soumission, et oublieuse des questionnements qu’elle a pu avoir au début de son adolescence, une femme peut facilement ne plus faire valoir la place de l’hétéro qu’elle, comme femme, aurait pu faire valoir... désormais elle fait l’homme dans le groupe – nous renvoyons le lecteur aux personnages femmes de Jonathan Littell qui, comme SS, en faisaient davantage que l’homme… (Littel, 2006).

42Au contraire, quand le couple inclue l’hétérité, la tendance semble être de s’éloigner du groupe. Dans un contexte qui cherche à annuler tous les questionnements, le différent est vu comme un danger! Rappelons-nous, à ce sujet, du film de Pasolini, Salo (1976). Parce qu’il était justement différent de ce qui était proposé de façon dantesque et tyrannique dans cette demeure, le couple de jeunes questionnait le statu quo, ce qui dérangeait était leur relation hétérosexuelle. Pour Enriquez (1991), les formations collectives sous l’ordre de l`Un, recherchent la certitude et non la vérité. Ainsi, « la femme, en tant qu’incarnation de l’inconnu, du manque de contrôle, représente le danger, le précipice où peuvent s’annuler les certitudes viriles » (Enriquez, 1991, p. 64), provocant des ruptures et, par conséquent, des différences.

43Au contraire du monde de la clarté, de l’affirmation, masculin, le monde où circulent et d’où parlent les femmes est celui de l’obscurité, de l’incertitude. Dans son rapport à l’homme, ce sera toujours elle, une femme, qui le questionnera sur la vérité de son désir, en indiquera les limites, sa castration. Mais ce sera encore elle qui l’élèvera au zénith quand sa fonction aura été reconnue.

Notes de bas de page numériques

1 Les reportages du magazine Querida (Editora Globo) que nous reprenons ici se trouvent dans le numéro 95, édition d’avril 1995.

2 Les reportages du magazine Carícia (Editora Azul) que nous reprenons ici se trouvent dans l’édition d’avril 1995.

3 Les reportages du magazine Capricho (Editora Abril) que nous reprenons ici se trouvent dans l’édition de mai 1995.

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Querida, Rio de Janeiro, Editora Globo, l’édition d’avril, 1995.

Carícia, Rio de Janeiro, Editora Azul, l’édition d’avril, 1995.

Capricho, São Paulo, Editora Abril, l’édition de mai, 1995.

Pour citer cet article

Rita Manso et Sonia Alberti , « L’adolescence et la position de la femme: entre psychanalyse et imaginaire féminin », paru dans Oxymoron, 5, L’adolescence et la position de la femme: entre psychanalyse et imaginaire féminin, mis en ligne le 05 janvier 2016, URL : http://revel.unice.fr/oxymoron/index.html?id=3746.


Auteurs

Rita Manso

Professeur Associé au Programme de Post-grade en Psychanalyse de l'Université de l’État de Rio de Janeiro (UERJ). Doctorat en Théorie Psychanalytique à l'Université Fédérale de Rio de Janeiro. Directeur de l'Institut de Psychologie de l'Université de l'État de Rio de Janeiro. Professeur Associé de l’Université Fédérale de l’État de Rio de Janeiro (UNIRIO). Psychanalyste. E-mail: ritamanso@globo.com

Sonia Alberti

Professeur Associé à l'Université de l’État de Rio de Janeiro (UERJ) et Chercheur au CNPq. Professeur au Programme de Post-grade en Psychanalyse de l'UERJ et Superviseur à la Résidence en Psychologie Clinique Institutionnelle, dans le Noyeau d'Etudes pour la Santé des Adolescents à l'Hôpital Universitaire Pedro Ernesto (UERJ). Docteur en Psychologie (Université de Paris X – Nanterre) et Post-docteur à l'Institut de Psychiatrie, Université Fédérale de Rio de Janeiro. Psychanalyste membre de l'Ecole de Psychanalyse des Forums du Champ Lacanien. E-mail: sonialberti@gmail.com