L’écrit peut sauver une langue et tous ceux qui la parlent. Mais pour ceci, le besoin doit venir d’en bas, de ceux-là mêmes qui la parlent et décident comment et à quel point la codifier pour leur usage propre, non à partir des savoirs phonétiques occidentaux de savants linguistes externes. La région du haut Rio Negro en Amazonie brésilienne nous donne exemple et contre-exemple.

La région du fleuve Rio Negro, à l’extrême nord-est de l’Amazonie était occupée par plusieurs peuples, vivant principalement le long des rivières. La pénétration coloniale, commerciale, religieuse et anthropologique a été intense. Elle n’a rencontré que quelques obstacles naturels, sous la forme de rapides et cascades dans la partie supérieure des rivières. Ces peuples indigènes ont servi le système économique portugais puis brésilien comme esclaves, forcés ou manipulés par les émissaires religieux. Ils ont construit les édifices des missions qui avaient le monopole de l’éducation primaire des indigènes, sélectionnant les fils de chefs pour les alphabétiser en culture blanche, leur défendant de parler quelque langue indigène que ce soit. En ce temps-là, on descendait les adultes vers les plantations des Européens jusqu’au Pará. Récemment encore on les fixait dans des campements pour extraire l’or, ou les recrutait pour travailler dans les laboratoires de cocaïne à Mitu, en Colombie. Ils en sont revenus, parlant espagnol, après l’élimination par l’armée du patron de ces activités.

La présente phase de pénétration et domination culturelle de l’État brésilien prend la forme d’un programme fédéral d’Éducation indigène. Ce programme est né grâce à l’application de la constitution libérale de 1988, votée dix ans après le déclin de la dictature militaire. Les peuples indiens y sont reconnus comme différents et ayant droit à gérer eux-mêmes cette distinction. Huit ans passèrent encore pour que ce principe devienne loi, la loi Darcy Ribeiro (anthropologue, écrivain, premier recteur de l’université de Brasilia, exilé par la dictature militaire), qui définit comment créer un système éducatif indigène à l’échelle nationale, officiel mais différencié.

Les municipalités qui contiennent des territoires indigènes sont alléchées par la possibilité d’avoir beaucoup de nouveaux élèves et de recevoir de nouveaux fonds, proportionnels au nombre d’élèves, du gouvernement fédéral. Ellesveulent construire une case école et envoyer des chaises avec tablettes de formica dans tous les villages. Mais il leur faut parfois négocier avec les dirigeants d’organisations indigènes non vénales. En fait, depuis deux décennies, des chefs indiens interviennent directement à Brasilia et des ong les aident à négocier avec les blancs, tant au moment de l’élaboration de la constitution que dans les négociations et parcours bureaucratiques nécessaires pour faire démarquer leurs Territoires indigènes, un processus qui requiert l’existence d’organisations indigènes.

L’éducation indigène officielle

Celles-ci étaient donc en place lorsque commença la poussée fédérale pour une éducation indigène officielle. Avant la reconnaissance officielle, en 1997, du Territoire indigène du Haut Rio Negro, se créa une fédération de plus de trente Organisations indigènes du Haut Rio Negro (foirn) construisant sa ‘maloca’ (maison communale haïe des missionnaires) en plein centre du siège municipal, São Gabriel da Cachoeira. Vue la taille du Territoire Indigène (dix millions d’hectares), cette petite ville de huit mille habitants dont plus de 90 % d’indiens attirés par l’urbain administre le plus grand territoire municipal du Brésil.

Les peuples du Territoire parlent vingt-deux langues indigènes issues de quatre troncs linguistiques différents. Parmi ces peuples, ceux du tronc toukano oriental pratiquent l’exogamie linguistique ; la langue d’un village est celle des pères, mariés à des femmes d’autres ethnies et d’autres langues. Les enfants jeunes parlent donc déjà la langue maternelle et paternelle ; plus tard ils apprennent au moins une langue véhiculaire, celle qui domine le long de leur rivière.

D’après la loi, la funai, organe fédéral tutélaire des Indiens, a perdu le contrôle de l’éducation assimilatrice ; ses professeurs blancs et leurs collègues des diverses missions religieuses doivent disparaître, remplacés par une nouvelle classe de professeurs indigènes. Surgissent donc plusieurs questions : qui va les choisir, les nommer ? Et, de notre point de vue, la question la plus importante : Qui va les former ? Le monde officiel s’est mis en marche : des coordinations pour l’Éducation indigène se constituèrent à tous les niveaux, du ministère de l’Éducation à Brasilia jusqu’aux municipalités les plus isolées, en passant par les secrétariats d’État. On y produit des paramètres pour l’Éducation indigène et des références curriculaires pour les Écoles indigènes…
C’est alors que quelques ong s’avancèrent à leur tour, forçant des contrats de sous-traitement ou de reconnaissance de capacités pédagogiques avec les municipalités et les États. Les municipalités donnent des cours qui habilitent au grade de professeur (avec compte en banque au siège de la municipalité). Oubliant le côté différencié, ou simplement incapable de l’imaginer, les politiciens bureaucrates municipaux copient toute l’organisation du monde blanc habituel, donnant des cours en portugais, en salles bien rangées dans les bâtiments des anciennes écoles missionnaires. On y offre les disciplines habituelles de méthodologie de l’enseignement, de philosophie de l’enseignement (surtout Platon), de psychologie, de mathématique, physique, portugais et langues indigènes (au pluriel, car il y en a tellement). En mathématique, on y apprend l’importance des quatre opérations.

C’est dans ce contexte et grâce à l’élection d’un préfet blanc mais de gauche, qu’un indien fut nommé secrétaire à l’Enseignement de la municipalité de São Gabriel da Cachoeira. Pour une formation qui devait s’étaler sur quatre ans, il accepta les noms de quelques deux cents Indiens des ethnies de la région nommés par les organisations indigènes et les groupa pendant trois semaines dans un village habituellement vide, car utilisé à peine une fois l’an pour une fête religieuse. Presque tous ces futurs professeurs avaient eu contact avec l’éducation élémentaire formelle des missionnaires. Ils étaient maintenant sélectionnés à nouveau, mais par un Indien, pour être les seuls indigènes possibles candidats professeur, car ils  avaient été à peu près alphabétisés, à coups de règle sur les doigts, en portugais.

Terre de langues

La responsabilité de cette formation initiale revint à l’un de nous, Gilvan Oliveira, linguiste professionnel. Gilvan se définit comme assesseur au service de ceux qui parlent, et non de ceux qui en parlent, et toujours entre eux, dans les cercles académiques. Il donna aux aspirants professeurs la tâche de produire des histoires spécifiques à leurs peuples, les illustrant et les écrivant, par groupes ethniques, dans leur propre langue. C’est alors que ces professeurs se rendirent compte que l’on a besoin de s’alphabétiser une seule fois dans la vie et qu’ils étaient donc prêts à écrire dans leur langue. Ils durent choisir, créer les alphabets utiles, s’appuyant sur le désir de pouvoir se lire et se relire, créer des pratiques d’écriture. Le résultat de cette première formation fut un livre : Terre des Langues. Il contient onze langues montrant des textes écrits librement, c’est-à-dire sans les rigides conventions de la langue du colonisateur portugais ni les règles de la linguistique occidentale. L’alphabet utile demanda moins de vingt signes ; une langue à peine, la língua geral, métissage du portugais et du toupi, copia les idiosyncrasies du portugais (comme ss ou ç) ; les autres montrèrent une conscience propre dans leurs choix de graphie. De plus, écrire ces langues avec ces signes n’implique pas l’existence d’une orthographie, d’une graphie ortho, c’est-à-dire unique, correcte. Chacun fit de son mieux. Évidemment, ce travail ne partit pas de zéro, ni du même niveau pour toutes les langues ; certaines avaient fait l’objet de propositions d’écriture formulées par des linguistes ou des prêtres, propositions parfois contradictoires entre elles ; il existe des bibles dans plusieurs de ces langues établies par les groupes américains d’évangélisateurs du Summer Institute of Linguistics et des New Tribes. Quelques professeurs étaient au courant de ces propositions, alors que  d’autres n’en avaient jamais eu connaissance ; ils durent penser par eux-mêmes, et s’appuyèrent sur les systèmes utilisés pour des langues de la même famille linguistique avec lesquels ils avaient eu des contacts. Dans le cas du houpda (makou) il n’y avait aucun précédent.

À partir de l’exemple de ce premier livre, on put entamer parmi les divers peuples des discussions au sujet de la possibilité d’alphabétiser les enfants des écoles avec leurs professeurs ethniques, dans leur propre langue. Le formalisme de l’école se trouva retourné à l’avantage de la culture propre.  S’il n’y avait pas d’alphabétisation en langue indigène, si l’on ne favorisait pas la naissance d’une tradition écrite en langue indigène, mais utilisait le portugais, toute expression écrite, tout texte éducatif ne seraient que traduction, et non une expression directe du monde indigène. Dépendant du niveau d’organisation politique et de conscience linguistique de chaque peuple, ce travail connut succès ou difficultés.

Le cas de l’École Touyouka

Le peuple Touyouka du Rio Tiquié, des deux côtés de la frontière Colombie-Brésil. En aval, et tout au long du fleuve, jusqu’à São Gabriel da Cachoeira, vivent d’autres peuples, en particulier les Toukano, beaucoup plus nombreux. Certains villages touyoukas sont insérés dans la région toukano et, par exogamie linguistique, la plupart des touyoukas épousent des femmes toukano. Leurs enfants seraient donc bilingues dès le plus jeune âge. Mais la langue toukano domine la hiérarchie linguistique de la région, servant de langue véhiculaire.

Depuis le début de la lutte pour la démarcation des terres indigènes du Haut Rio, Negro, un chef touyouka put compter sur l’appui de deux anthropologues qui avaient étudié sa culture avec respect. Avant que la municipalité puisse désigner et envoyer ses professeurs en territoire touyouka, les professeurs touyoukas formés par Gilvan Oliveira, discutant avec l’anthropologue Flora Cabalzar, qui résidait dans l’un de leurs villages, surent s’appuyer sur la différenciation de l’éducation indigène pour créer les statuts d’une École touyouka unique mais dispersée dans trois villages. Une fois l’an, en 2000 et 2001, Gilvan s’en fut aider les communautés à discuter dans leurs villages la politique linguistique possible  pour leur école. Venant de douze villages éloignés, quatre-vingt personnes analysèrent la situation linguistique de chaque village, se rappelant qui parle quelles langues. Ils purent ainsi détecter un gradient de plurilinguisme et la direction du plurilinguisme : quelle langue apprend-on préférentiellement, quelles langues sont véhiculaires dans quelles régions, et quels déplacements linguistiques sont-ils en cours. Le résultat indiqua une grande richesse linguistique : dans ces communautés touyoukas, on parle dix-sept langues ; chaque communauté parle au moins cinq langues et au plus douze. Ce recensement, discuté en langue touyouka, permit de constater le rôle hégémonique du toukano comme langue véhiculaire, avec une importance décroissante en montant le fleuve. La frontière politique avec la Colombie marque un arrêt de l’influence du toukano ce qui implique une origine brésilienne de cette hégémonie, conséquence des politiques linguistiques brésiliennes.

Gilvan et Flora commencèrent alors la discussion du processus d’alphabétisation en touyouka de toute la communauté du village du chef, faisant créer des affiches avec des dessins, des mots écrits, des syllabes créées puis reconnues. Dans l’entre-temps, Flora accompagnait les professeurs responsables de la fondation des salles d’école dans les autres villages.

En demandant aux professeurs et aux adultes de commencer à écrire ou réécrire des textes illustrés en touyouka on facilita les discussions pour modifier ou simplifier la manière d’écrire. Ainsi furent rediscutés et édités pour leur publication les textes touyuka pour  le livre Terre des Langues. Ainsi se créa un espace propre dans lequel ce qui se fait et se produit avec l’écriture est déterminé par les nécessités et les désirs culturels des touyuka. Plus tard, il faudra consciemment éviter que la construction de cette culture écrite copie les emprisonnements technico-idéologiques occidentaux. On se rendra compte du pouvoir normatif de l’écrit en Europe, du rôle dominateur des spécialistes et des élites puristes quand on décidera comment et qui apprendra le portugais comme langue étrangère, apprenant aussi son histoire linguistique. Après cette étape littéraire, l’ong Instituto Socioambiental (isa) a proposé à un physicien devenu formateur de professeurs, Maurice Bazin, d’aider les professeurs indigènes du peuple touyuka à noter les activités vécues dans leurs communautés et à créer une systématisation écrite de leur propre culture technique. Ici encore, l’idée occidentale de l’école fut contournée : officiellement invité pour leur enseigner les mathématiques, Bazin a inversé son rôle en disant :

“ Vos sciences et vos mathématiques existent ; il ne s’agit donc pas de vous apporter les nôtres, soient-elles  archaïques ou modernes. Si je peux vous y aider, vous vous intéresserez probablement plus à celles des Incas ou des Mayas. Mais tout d’abord, ce sont les vôtres que vous aller regarder et redécouvrir entre vous tous, puis, avec vos élèves. ”

C’est donc aussi dans leur langue qu’ils prirent des notes et discutèrent les mathématiques, les sciences et les techniques présentes dans leurs productions matérielles, allant de la sélection des variétés de manioc (les femmes en cultivent et continuent à en sélectionner plus de soixante) jusqu’aux règles de tressage des paniers pour transporter le poisson séché.  De leur langue, Bazin ne connaît que les mots nécessaires pour compter et mesurer (mais, soit dit en passant, ces deux concepts s’expriment par un mot unique en touyouka — intéressant et utile pour rechercher des unités de mesure et les retrouver ensemble puisqu’elles étaient toujours là.)

 De tout ce travail linguistique et technique résulteront des livres en langue touyouka, d’auteurs touyoukas, illustrés et présentés artistiquement à leur manière. Aujourd’hui, ils préparent, en fascicules immédiatement utilisables à l’école, un dictionnaire thématique monolingue et construisent certains mots pour exprimer des concepts actuels mais nouveaux pour leur langue. Ces livres, résultant de production collective, formeront une littérature propre ou seront l’équivalent touyouka du travail de Diderot pour la première Encyclopédie française. Et on les fera imprimer par l’État (le ministère de l’Éducation brésilien) comme matériel didactique de l’enseignement officiel de l’École touyuka différenciée.

C’est donc par eux-mêmes, dans leur culture, que les Touyoukas vont créer ce qui, pour eux, reflètera l’utilité de l’écrit. C’est toute la communauté, ses trois cents membres aujourd’hui alphabétisés qui écrivent leur tradition littéraire en création ; ce n’est pas celle d’une élite ou d’un système policier, comme cela se passa en Europe. On peut douter que leur pratique écrite choisira la forme d’expression du procès-verbal. Feront-ils de la poésie en rimant les suffixes qui intriguent tant les blancs linguistes ? Nous ne savons pas, et peu leur importe. Leur vie n’est pas, n’est plus, pour que l’extérieur en profite. Ils réfléchissent à partir de la création de leur écrit. Aujourd’hui, les adultes se rendent compte que leurs enfants savent vraiment lire et écrire en touyouka, ce qui ne s’est pas produit pour eux qui furent soumis à la frustrante éducation en portugais, au nom d’un bilinguisme pervers. L’école ne pourra plus utiliser l’écriture comme moyen d’exclusion des enfants, puisque ceux-ci la recréent toujours sans orthographie. Alors que les langues européennes prirent une autonomie écrite par rapport aux parlants, s’autorisant une vie propre et faisant croire que ce sont les parlants qui servent les langues, dans le cas du touyouka, au contraire, l’écrit n’a pas cette valeur monumentale ; il sert aux parlants comme instrument de chacun. Le côté mythe occidental de l’écrit n’a pas besoin de démystification dans le cas du touyouka car nous sommes dans ce que Derrida appelle “ le degré zéro de l’écriture ”… Nos amis touyoukas ont échappé à la construction de ce mythe-là.

Notre travail d’assesseurs permettra bientôt à Bazin d’accompagner les Touyoukas pour créer leur premier fascicule d’ethnomathématique. Nous verrons bien si les professeurs choisissent de reprendre leurs notes et découvertes antérieures, ou s’ils voudront découvrir les règles de fabrication des divers paniers fabriqués par l’ethnie baniwa, qui vit au bord d’un autre fleuve, plus au Nord, et dont les professeurs ont nommé Bazin ethnomathématicien, assesseur en recherche des choses mathématiques de leur ethnie.

L’écrit, pour les Touyoukas, permet aujourd’hui  résistance et renouveau culturels. Il existe déjà une douzaine de petits livres en touyouka que peuvent lire les enfants alphabétisés. Les professeurs demandent aux membres de la communauté des histoires spécifiques. Ceux qui utilisaient le toukano dans leur village continuent maintenant à enseigner en touyouka après l’étape d’alphabétisation. Les élèves qui étudiaient en portugais dans un grand village, où fonctionne encore une mission salésienne sont revenus au village principal de l’École touyouka. Un séminariste salésien indigène vient d’abandonner cette vocation et est revenu au village, où il s’occupe aujourd’hui de l’embryon de bibliothèque touyouka.

 Pendant ce temps, les professeurs toukanos, étant beaucoup plus nombreux et plus proches du monde blanc, reçurent un suivi de formation à São Gabriel da Cachoeira, où réside un linguiste étranger (le Français Henri Ramirez), qui rédige systématiquement, utilisant des ‘informateurs’ locaux, dictionnaires bilingues et grammaires de langues indigènes à l’usage des blancs. C’est lui qui, par défaut, a défini, en autorité normative, la manière correcte d’écrire le toukano, au lieu d’accompagner sa création par les propres intéressés. Il a même dénoncé dans un rapport officiel à la Fundação Estadual de Política Indigenista (la Fondation de l’État de l’Amazonie pour les Politiques indigènes) avec répercussions au ministère de l’Éducation, les inconsistances de la graphie utilisée par les auteurs indiens dans Terre des Langues. Le résultat est qu’aujourd’hui encore les Toukanos ont très peu de professeurs qui se permettent d’alphabétiser en toukano. Les règles orthographiques compliquées et imposées du dehors les effraient. Et la littérature toukano attend encore pour apparaître.

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Ce qui s’est développé chez les Touyoukas et le contraste avec ce qui ne se produit pas chez d’autres ethnies de la même région montrent l’importance de certaines options. Pour que l’écrit soit une affirmation propre d’un peuple, il faut que la décision d’écrire soit prise souverainement, sans se référer à la construction des traditions européennes ; que les assesseurs soient au service des visions politiques des intéressés et non des sources de financement ou des modèles académiques ; que les expériences pédagogiques des ong ne se présentent pas comme une alternative opposée à l’école officielle, mais, au contraire, deviennent la propre école officielle des indigènes, transformées en politique officielle qui durera. Ainsi, les parlants resteront-ils les maîtres de leur écriture l’utilisant comme ils le jugent utile et intéressant, l’assesseur légitimant leurs options ; l’écrit et la lecture, utilisés comme simples instruments, reflèteront la vie culturelle de chaque communauté et ne pourront ni exclure ni rejeter de l’école, encore moins discipliner la pensée des individus.